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一个人的语文能力强弱，直观表现为能否在适当的时候说适切的话语。“适当时候”“适切话语”的选择，主要取决于语言思维的意识性。语文，当然离不开思维；思维，亦不是言语之外的“漂泊之子”。语言，是思维的外壳，记录着思维的“冲击波痕”。语文教学旨在在言语的徜徉中，重温思维的足迹，生长思维的张力。
一、思维，在言语品赏中“静候”
思维，是有“频道”的。若不在它的频率区间，常常会被我们“熟视无睹”“听而不闻”。因此，对读者来说，思维总在言语品赏中“静候”。
陌生化的表述阅读的脚步喜欢在陌生处“逗留”，打破日常逻辑却又合乎情感逻辑，让读者读起来不但不觉得别扭，反而觉得新鲜，读起来特别精致，让人一丝也不愿略过。如《唯一的听众》中老人的言语内容平常但言语方式很特别：
“是我打扰了你吗，小伙子？不过，我每天早晨都在这儿坐一会儿。”
“我想你一定拉得非常好，可惜我的耳朵聋了。如果不介意我在场，请继续吧。”
“也许我会用心去感受这音乐。我能做你的听众吗，每天早晨？”
执教者大多会聚焦于老人的话语，对谎言式的鼓励理解并赏读，这还只是一般性的浅表滑行。如果把老人的话语聚集到一起仔细品读，我们会发现老人的言语方式不按常规：往往在后半句用转折的方式强调自己的意愿或者意见征求，而前半句总是从关切、欣赏的角度来肯定“我”。这样的言语方式，让听者“我”感觉距离很近，也很亲切，当然容易接受，很难回绝。
再如，《普罗米修斯》一文中：“普罗米修斯被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹，也不能睡觉。”“白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。”教学时，常常有学生“怀疑”普罗米修斯的肝脏被吃光了，怎么又会重新长起来，更有甚者认为这是在表现普罗米修斯本领神奇，能够自我恢复。教者每每遇到这样的问题常是一笑了之，以神话文体来加以释疑。这当然不失为一种释疑路径，但所有的神话、童话文体都会有“天马行空”“违背常识”“滑稽荒诞”的言语内容，我们总不能只拘泥于文体来解释。文中之所以强调普罗米修斯“既不能动弹，也不能睡觉”，也只有神才能被这样的法子折磨得住。白天，普羅米修斯的肝脏要被“吃光”，这是要让他受尽摧残，一夜过后又恢复原样，显然不是强调神的能耐，而是预示着新的折磨。这也是只有神才能想得出的折磨方式，这样，读者才能深切地感受到普罗米修斯所承受的痛苦“永远没有尽头”。
陌生化的表述，一定是有所用意的。《唯一的听众》一文中老人的言语方式，只为鼓励少年，用上了“肯定 期待”的表述方式，效果甚佳；《普罗米修斯》一文中的“反常规”表述，只为强调普罗米修斯受尽折磨，突显他为人类的艰辛付出。
关键词的表达
关键词常常折射出作者的意图。教学时，敲击关键词，往往能感其情、揣其意、品其味。长久以来，《九月九日忆山东兄弟》一诗，给我们注下的是“每逢佳节倍思亲”的情愫，几乎每个人都是这样的感受，从未“多想”。细读，诗句“遍插茱萸少一人”中提及“茱萸”一词。重阳节人们登高时佩戴茱萸囊，据说可以避灾。茱萸，一种有香气的植物。如果我们将三、四两句只作遥想兄弟在重阳日登高，佩戴茱萸的情形，诗人独在异乡，不能在场理解，虽然也能传达出思念亲人之情，但只作这一种角度的理解就略显平淡了。诗人遥想的是“遍插茱萸少一人”，强调的是远在故乡的兄弟们今天登高时身上都佩上了茱萸，而非别的什么。这样的意象，除了有思念之意，是否更有祝福兄弟们安康、吉祥、辟邪的心愿？从家乡兄弟角度来看，大伙儿在一起登高，却有“少一人”的遗憾，这样来理解诗句，兄弟情感便突显出来了。
反复品味作者的关键着笔处，常常会有意想不到的收获，会让你思接千载、视通万里。阅读是思维的“体操”，阅读不仅是为了得出固有的观念或感受，而是形成富有洞察事物本质的思维力，也就是每个人的“阅读力”，即所谓“得法于课内”。
二、思维，在言语经历中“复活”
既为“思维”，就应以“思”为动力源，以“维度”为方向。思维的“维度”，有横向的、纵向的，当然还应有多向的。这样的思考才是立体的。
横向“走宽”
教学中，要善于往广处“琢磨”，形成语文思维的“涟漪”。如词语理解，我们常常习惯于以词换词的方法，或者说说词语大意，就感觉词语教学到位了。其实，任何以词换词的方法，都不能实现完全通透的理解。教学《灰椋鸟》一文“排空而至”一词我们不妨由“排”字的理解推开去，“排”字有多个意思时，一位教师这样教学：排列、除去、推开、释放等。让学生斟酌词中“排”的准确意思，果然有不少学生误解为“排列”“除去”之意。教师引导学生从鸟儿飞行的角度理解，这里的“排”应为“推开”，用力推开正是鸟儿奋力飞行的状态。接着教师呈现灰椋鸟“排空而至”的画面与视频，学生们先是传出阵阵惊叹，感叹着成千上万只灰椋鸟归林的壮观场面；然后用词语描述的方式表达眼前之景如“千军万马一般”，有“排山倒海之势”；最后用重叠接读的方式表达眼前的震撼画面，此时，似乎鸟儿更多了，气势更大了，连文字也有了排空而至的效果。
高年级的词语教学，教者没有停留于音形义的粗浅知晓或者以词解词的概略性感受，而是有序递进，逐层撩开词语含义。教学历经了这样四步：准确甄别字义—结合动感画面，真切感受—联想词语，抒发感怀—感情朗读，表达壮观气势。教学如此大气，真可谓“以点触面”。
纵向“走深”
读一篇文本或者一本书，我们要有强烈的分享意识。因此，我们除了要读出文本的内容，还要自觉地攫取文本最出彩的地方，这一点大凡有阅读基础的人都能做到。但光找出精彩来还不够，更要能清晰地叙述出来，讲出作者的言语思路与自己的更深感触，才是真正的“深阅读”。
执教《春联》一课，春联的内容丰富、讲究对仗、抑扬顿挫，都不会成为阅读障碍。文中有四副春联： “又是一年芳草绿，依然十里杏花红。”
“春回大地千山秀，日照神州百业兴。”
“勤劳门第春光好，和睦人家幸福多。”
“梅开春烂漫，竹报岁平安。”
学生一眼便知，有描写大自然欣欣向荣的，有祝福祖国昌盛的，有祝福家庭和睦的，有祝福人们平安的……于是教者便变换形式进行巩固练说。有位老师没有就此止步，而是更进了一层：让学生进一步品读四副春联，关注并感知每副春联描写的对象与范畴。学生恍然大悟，这四副春联写的内容范围是自然—祖国—家庭—人们，是按照从大到小的顺序来安排的。课堂上，学生由走近具体的春联，感知画面内容，感受美好情感，到跳出段落整体看春联的呈现，发现了作者表达顺序中的规律：由恢宏到具体，由环境到生活。学生发现的表达范畴的聚焦也好，表达情感的升华也罢，都是对这一段落进行的梳理与探究，既关乎内容方面的“意”，也关乎表达形式的“言”。过程中，既生“意”，也生“言”，这是对文本表达逻辑的梳理与探究。梳理、探究是语文学习必须具备的能力，这是一种“带得走”的宏观梳理、微观探究的语文本领。
多向“立体”
金圣叹在《杜诗解》中有类似说法：“传神要在远望中出，写照要在细看中出。”所谓“远望中出”，如同我们欣赏一幅油画，要后退
数步，从远处望去，把握画面整体，方见画的“精神”。整合意象，也就类似于“远望中出”的效果。
一位老师执教《月光启蒙》一文时用“小小讲坛”的方式探究歌谣魅力。这一板块是最能说明教者教学智慧的。“微讲坛”的形式、讲述的逻辑对于学生是个难点，于是老师提供了讲述的思维导图，并提供了讲述“锦囊”，让学生探究时不会有畏怯心理。学生很快从各个角度感知到童谣的押韵上口、俏皮可爱、生活气息、丰富想象、热爱生活、憧憬未來、勤劳善良、心有阳光。各学习组不仅探究充分，表述也很有逻辑。且执教者没有就此打住，而是更进一步将学生的各种感知归类整理在童谣之“趣”与童谣之“情”的“框子”里，这个梳理归纳的过程很有质量与高度，理清了思维路径，习得了思维方式。
三、思维，在言语整合中“新生”
整合思维，就是聚集文本的内核意图，不是所谓的任意的个性解读。诚如《茉莉花》曲子，无论你是用钢琴演奏，还是二胡演奏，抑或是用竹笛来演奏；无论你做了多少形式感或副旋律的改编，这支曲子始终还是这支曲子。一篇文本，或者一组文本，一定会有多种角度，但呈现在一起时，一定会有聚焦，也就有了思维的“新生”。
整合事例，聚焦人物品格
课文《鞋匠的儿子》一文用了两个事例：参议员的侮辱和美国南北战争。执教者常常为了提升文本内容概括力，以读出了“____________的林肯”为话题，让学生小组讨论。于是，出现了“心胸豁达”“沉着冷静”“卑谦温和”“善于演说”“毫不退缩”“睿智机敏”“内心坚强”等词语。就某一个角度来说，这些词都是恰当的。但综观两个事例，这些词就不能概而括之了。面对参议员的侮辱，林肯追求人人平等的思想震撼了全场；面对美国南北战争，林肯用“人生而平等”的思想赢得了各方推崇。于是从全文角度，我们读出了追求平等的林肯。
整合事物，聚焦作者意图
文中一件件事物，构成了一个整体，恰如一栋建筑一样，每一部分的协调组合自然就有了建筑美。诺贝尔文学奖获得者爱丽斯·门罗曾介绍读小说的方式：“小说不像一条道路，它更像一座房子。你走进里面，待一小会儿，这边走走，那边转转，观察房间和走廊间的关联，然后再望向窗外，看看从这个角度看，外面的世界发生了什么变化。”其实，读任何文本都该如此。《索溪峪的“野”》一文写了山、水、猴子、游人都是“野”的。仔细品读所写事物，很快发现这些事物由远到近、由静到动而来。从整体来看，我们不难读出，索溪峪的任何事物都是“野”性的，每时每刻都有着“野”劲儿。古诗《泊船瓜洲》表达了诗人王安石思念家乡思念亲人之情。著名语文特级教师孙双金曾把诗中的地点“京口”“瓜洲”“钟山”“江南岸”进行罗列，并整体品读。几个地点之间的关联，最终落点于一个“还”字：不仅仅是对家乡的思念、不舍、真切的爱了，更有诗人对政坛隐隐的担忧、归期的期盼、内心的凄凉、前途的迷茫……
当然，关注言语整合，不仅仅是对文本内容的言语统整感知，更有对课堂中众多学生阅读感知的统整。教学中切不可由几个思维活跃的学生替代其他学生的思考。
教学的价值不在于学生有没有获得正确的答案，而在于经历一个思考的过程，领悟思考问题的思维路径。没有正确的思考路径，学生只能凭直觉去猜测，这样的教学难以促进学生的心智发展。“学而不思则罔，思而不学则殆。”如果没有思考过程，阅读再多的书也只是走马观花般的心理安慰，无异于“竹篮打水”。语文课堂，理应成为语文思维渐进生长的绿色“氧吧”。
（作者单位：江苏如皋市安定小学）
责任编辑 杨 伟
一、思维，在言语品赏中“静候”
思维，是有“频道”的。若不在它的频率区间，常常会被我们“熟视无睹”“听而不闻”。因此，对读者来说，思维总在言语品赏中“静候”。
陌生化的表述阅读的脚步喜欢在陌生处“逗留”，打破日常逻辑却又合乎情感逻辑，让读者读起来不但不觉得别扭，反而觉得新鲜，读起来特别精致，让人一丝也不愿略过。如《唯一的听众》中老人的言语内容平常但言语方式很特别：
“是我打扰了你吗，小伙子？不过，我每天早晨都在这儿坐一会儿。”
“我想你一定拉得非常好，可惜我的耳朵聋了。如果不介意我在场，请继续吧。”
“也许我会用心去感受这音乐。我能做你的听众吗，每天早晨？”
执教者大多会聚焦于老人的话语，对谎言式的鼓励理解并赏读，这还只是一般性的浅表滑行。如果把老人的话语聚集到一起仔细品读，我们会发现老人的言语方式不按常规：往往在后半句用转折的方式强调自己的意愿或者意见征求，而前半句总是从关切、欣赏的角度来肯定“我”。这样的言语方式，让听者“我”感觉距离很近，也很亲切，当然容易接受，很难回绝。
再如，《普罗米修斯》一文中：“普罗米修斯被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹，也不能睡觉。”“白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。”教学时，常常有学生“怀疑”普罗米修斯的肝脏被吃光了，怎么又会重新长起来，更有甚者认为这是在表现普罗米修斯本领神奇，能够自我恢复。教者每每遇到这样的问题常是一笑了之，以神话文体来加以释疑。这当然不失为一种释疑路径，但所有的神话、童话文体都会有“天马行空”“违背常识”“滑稽荒诞”的言语内容，我们总不能只拘泥于文体来解释。文中之所以强调普罗米修斯“既不能动弹，也不能睡觉”，也只有神才能被这样的法子折磨得住。白天，普羅米修斯的肝脏要被“吃光”，这是要让他受尽摧残，一夜过后又恢复原样，显然不是强调神的能耐，而是预示着新的折磨。这也是只有神才能想得出的折磨方式，这样，读者才能深切地感受到普罗米修斯所承受的痛苦“永远没有尽头”。
陌生化的表述，一定是有所用意的。《唯一的听众》一文中老人的言语方式，只为鼓励少年，用上了“肯定 期待”的表述方式，效果甚佳；《普罗米修斯》一文中的“反常规”表述，只为强调普罗米修斯受尽折磨，突显他为人类的艰辛付出。
关键词的表达
关键词常常折射出作者的意图。教学时，敲击关键词，往往能感其情、揣其意、品其味。长久以来，《九月九日忆山东兄弟》一诗，给我们注下的是“每逢佳节倍思亲”的情愫，几乎每个人都是这样的感受，从未“多想”。细读，诗句“遍插茱萸少一人”中提及“茱萸”一词。重阳节人们登高时佩戴茱萸囊，据说可以避灾。茱萸，一种有香气的植物。如果我们将三、四两句只作遥想兄弟在重阳日登高，佩戴茱萸的情形，诗人独在异乡，不能在场理解，虽然也能传达出思念亲人之情，但只作这一种角度的理解就略显平淡了。诗人遥想的是“遍插茱萸少一人”，强调的是远在故乡的兄弟们今天登高时身上都佩上了茱萸，而非别的什么。这样的意象，除了有思念之意，是否更有祝福兄弟们安康、吉祥、辟邪的心愿？从家乡兄弟角度来看，大伙儿在一起登高，却有“少一人”的遗憾，这样来理解诗句，兄弟情感便突显出来了。
反复品味作者的关键着笔处，常常会有意想不到的收获，会让你思接千载、视通万里。阅读是思维的“体操”，阅读不仅是为了得出固有的观念或感受，而是形成富有洞察事物本质的思维力，也就是每个人的“阅读力”，即所谓“得法于课内”。
二、思维，在言语经历中“复活”
既为“思维”，就应以“思”为动力源，以“维度”为方向。思维的“维度”，有横向的、纵向的，当然还应有多向的。这样的思考才是立体的。
横向“走宽”
教学中，要善于往广处“琢磨”，形成语文思维的“涟漪”。如词语理解，我们常常习惯于以词换词的方法，或者说说词语大意，就感觉词语教学到位了。其实，任何以词换词的方法，都不能实现完全通透的理解。教学《灰椋鸟》一文“排空而至”一词我们不妨由“排”字的理解推开去，“排”字有多个意思时，一位教师这样教学：排列、除去、推开、释放等。让学生斟酌词中“排”的准确意思，果然有不少学生误解为“排列”“除去”之意。教师引导学生从鸟儿飞行的角度理解，这里的“排”应为“推开”，用力推开正是鸟儿奋力飞行的状态。接着教师呈现灰椋鸟“排空而至”的画面与视频，学生们先是传出阵阵惊叹，感叹着成千上万只灰椋鸟归林的壮观场面；然后用词语描述的方式表达眼前之景如“千军万马一般”，有“排山倒海之势”；最后用重叠接读的方式表达眼前的震撼画面，此时，似乎鸟儿更多了，气势更大了，连文字也有了排空而至的效果。
高年级的词语教学，教者没有停留于音形义的粗浅知晓或者以词解词的概略性感受，而是有序递进，逐层撩开词语含义。教学历经了这样四步：准确甄别字义—结合动感画面，真切感受—联想词语，抒发感怀—感情朗读，表达壮观气势。教学如此大气，真可谓“以点触面”。
纵向“走深”
读一篇文本或者一本书，我们要有强烈的分享意识。因此，我们除了要读出文本的内容，还要自觉地攫取文本最出彩的地方，这一点大凡有阅读基础的人都能做到。但光找出精彩来还不够，更要能清晰地叙述出来，讲出作者的言语思路与自己的更深感触，才是真正的“深阅读”。
执教《春联》一课，春联的内容丰富、讲究对仗、抑扬顿挫，都不会成为阅读障碍。文中有四副春联： “又是一年芳草绿，依然十里杏花红。”
“春回大地千山秀，日照神州百业兴。”
“勤劳门第春光好，和睦人家幸福多。”
“梅开春烂漫，竹报岁平安。”
学生一眼便知，有描写大自然欣欣向荣的，有祝福祖国昌盛的，有祝福家庭和睦的，有祝福人们平安的……于是教者便变换形式进行巩固练说。有位老师没有就此止步，而是更进了一层：让学生进一步品读四副春联，关注并感知每副春联描写的对象与范畴。学生恍然大悟，这四副春联写的内容范围是自然—祖国—家庭—人们，是按照从大到小的顺序来安排的。课堂上，学生由走近具体的春联，感知画面内容，感受美好情感，到跳出段落整体看春联的呈现，发现了作者表达顺序中的规律：由恢宏到具体，由环境到生活。学生发现的表达范畴的聚焦也好，表达情感的升华也罢，都是对这一段落进行的梳理与探究，既关乎内容方面的“意”，也关乎表达形式的“言”。过程中，既生“意”，也生“言”，这是对文本表达逻辑的梳理与探究。梳理、探究是语文学习必须具备的能力，这是一种“带得走”的宏观梳理、微观探究的语文本领。
多向“立体”
金圣叹在《杜诗解》中有类似说法：“传神要在远望中出，写照要在细看中出。”所谓“远望中出”，如同我们欣赏一幅油画，要后退
数步，从远处望去，把握画面整体，方见画的“精神”。整合意象，也就类似于“远望中出”的效果。
一位老师执教《月光启蒙》一文时用“小小讲坛”的方式探究歌谣魅力。这一板块是最能说明教者教学智慧的。“微讲坛”的形式、讲述的逻辑对于学生是个难点，于是老师提供了讲述的思维导图，并提供了讲述“锦囊”，让学生探究时不会有畏怯心理。学生很快从各个角度感知到童谣的押韵上口、俏皮可爱、生活气息、丰富想象、热爱生活、憧憬未來、勤劳善良、心有阳光。各学习组不仅探究充分，表述也很有逻辑。且执教者没有就此打住，而是更进一步将学生的各种感知归类整理在童谣之“趣”与童谣之“情”的“框子”里，这个梳理归纳的过程很有质量与高度，理清了思维路径，习得了思维方式。
三、思维，在言语整合中“新生”
整合思维，就是聚集文本的内核意图，不是所谓的任意的个性解读。诚如《茉莉花》曲子，无论你是用钢琴演奏，还是二胡演奏，抑或是用竹笛来演奏；无论你做了多少形式感或副旋律的改编，这支曲子始终还是这支曲子。一篇文本，或者一组文本，一定会有多种角度，但呈现在一起时，一定会有聚焦，也就有了思维的“新生”。
整合事例，聚焦人物品格
课文《鞋匠的儿子》一文用了两个事例：参议员的侮辱和美国南北战争。执教者常常为了提升文本内容概括力，以读出了“____________的林肯”为话题，让学生小组讨论。于是，出现了“心胸豁达”“沉着冷静”“卑谦温和”“善于演说”“毫不退缩”“睿智机敏”“内心坚强”等词语。就某一个角度来说，这些词都是恰当的。但综观两个事例，这些词就不能概而括之了。面对参议员的侮辱，林肯追求人人平等的思想震撼了全场；面对美国南北战争，林肯用“人生而平等”的思想赢得了各方推崇。于是从全文角度，我们读出了追求平等的林肯。
整合事物，聚焦作者意图
文中一件件事物，构成了一个整体，恰如一栋建筑一样，每一部分的协调组合自然就有了建筑美。诺贝尔文学奖获得者爱丽斯·门罗曾介绍读小说的方式：“小说不像一条道路，它更像一座房子。你走进里面，待一小会儿，这边走走，那边转转，观察房间和走廊间的关联，然后再望向窗外，看看从这个角度看，外面的世界发生了什么变化。”其实，读任何文本都该如此。《索溪峪的“野”》一文写了山、水、猴子、游人都是“野”的。仔细品读所写事物，很快发现这些事物由远到近、由静到动而来。从整体来看，我们不难读出，索溪峪的任何事物都是“野”性的，每时每刻都有着“野”劲儿。古诗《泊船瓜洲》表达了诗人王安石思念家乡思念亲人之情。著名语文特级教师孙双金曾把诗中的地点“京口”“瓜洲”“钟山”“江南岸”进行罗列，并整体品读。几个地点之间的关联，最终落点于一个“还”字：不仅仅是对家乡的思念、不舍、真切的爱了，更有诗人对政坛隐隐的担忧、归期的期盼、内心的凄凉、前途的迷茫……
当然，关注言语整合，不仅仅是对文本内容的言语统整感知，更有对课堂中众多学生阅读感知的统整。教学中切不可由几个思维活跃的学生替代其他学生的思考。
教学的价值不在于学生有没有获得正确的答案，而在于经历一个思考的过程，领悟思考问题的思维路径。没有正确的思考路径，学生只能凭直觉去猜测，这样的教学难以促进学生的心智发展。“学而不思则罔，思而不学则殆。”如果没有思考过程，阅读再多的书也只是走马观花般的心理安慰，无异于“竹篮打水”。语文课堂，理应成为语文思维渐进生长的绿色“氧吧”。
（作者单位：江苏如皋市安定小学）
责任编辑 杨 伟