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【摘要】教师的职责是教书育人，教师在面对“问题学生”时，做百分百的自我责任者，深入贴近孩子的心，了解孩子的时候，感受到孩子说不出的不安和痛苦时，感受到孩子不曾被看到的价值和潜力时，孩子会活出他本有的生命力，问题消融。而这一过程，教师和学生互为成长，互为滋养，一切存在都是恩典。
【关键词】ABC理论;转化点;流动爱;自我责任者
每个班里总会有那么几个“问题学生”，或是调皮捣蛋，或是打架斗殴，或成绩低下等，如何面对这些让人头疼的“问题学生”呢？
今天，我们用理性情绪ABC理论来指导我们对“问题”的处理方式，用“爱”来转化存在于我们生命中的这份姻缘，让存在成为恩典。
ABC理论，又叫合理情绪疗法，是由美国心理学家埃利斯提出的。A是指诱发性事件，B是指个体在遇到诱发性事件后产生的信念，即他对这一事件的看法、解释和评价;C是指特定情景下，个体的情绪及行为的后果。通常观点认为是事件本身决定了我们的看法，而ABC理论则认为事件A是引起我们结果C的间接原因，更直接的原因是B，就是我们的信念。简单来说，事物的本身并不影响人，人们只受对事物的看法的影响。因此，在受到情绪困扰的时候，我们可以通过调节自己认识的方式，通过改变对事物的看法，来达到调节情绪的作用，改变事情发展的结果。
案例：鲍同学是一名小学生，平时行为习惯差，上课不遵守纪律，经常说话、打架、下位置、成绩差，体育课上更是到处乱跑，直接和老师玩起猫抓老鼠的游戏。一年级班主任试过各种方法，精疲力尽，无计可施，最终得出结论：该生教不起，放弃。二年级换了一个班主任，过了半个月，鲍同学基本能安静坐在教室听课，很少打架，学习态度也认真了很多。通过了解，这个孩子的改变，得益于新来班主任陈老师对孩子的爱。陈老师很喜欢孩子，她认为孩子犯错是正常的，孩子到学校就是来学习的，在成长中渐渐完善自己的言行举止，行为习惯是通过学习和引导渐渐养成的一个过程。教师的职责就是教书育人。在陈老师的接纳和教导的过程中，鲍同学也自然接纳了老师的喜欢和教导。
一、理性分析，建立理性信念
在这个案例中，A是鲍同学，B1是一年级班主任的信念：一个教不起的孩子，C1是鲍同学的发展结果：他行为习惯更加差，成绩更加差;B2是二年级班主任的信念：一个孩子犯错很正常，孩子就是来学习和受教育的，教师的职责就是教书育人。C2是鲍同学的发展结果：孩子行为习惯越来越规范，人际关系变好，成绩显著进步。
这个案例中，两个教师的信念不一样。客观实际而言，以A（鲍同学）行为表现看，A确实是一个行为习惯严重有问题、教了也没用的孩子，一年级班主任的信念（B1）也是客观合理的;但孩子在教学过程中最终越来越糟糕，产生不良后果，形成一个恶性循环，有悖于教师的使命。
二、改变信念，来到转化点
在教学过程中，面对问题学生，如何实现B1到B2的信念转变呢？
当教师通过理性分析，在头脑上明确知道应该具有的合理信念，比如应该具有B2这样的信念，但在执行过程中屡屡，感到无力，在情绪上和心理上无法完全接受，无计可施，想要放弃，怎么办呢？
在这个案例中，B1信念的教师面对孩子这么不听话，影响教学，挑战权威时，有一个被动的本能的反应：烦躁，生气。教师要求学生遵守纪律，不要打架;而孩子在面对教师的管束时，对抗、变本加厉，也是一个本能的反应。B2信念的教师回到自身使命，变成主动结构，“自我责任者”的结构：我负我的责任的结构，我必须教育好你，教育好学生是我的职责。
三、要实现这个转化点，教师首先需要怎么做？
当教师真的想为对方好，真的希望学生的生命往美好的方向绽放的时，教师的所作所为的诉诸点就要足够深。如果表面能起作用，就在表面做功，也就够了。如果老师对孩子说“你要认真听讲”，学生就做到了，说明这个问题比较浅。如果学生明明知道上课要认真听讲，但他做不到，代表这个现象背后的原因纠结比较深，就不能在表面上兜兜转转，它是无果的。
如果这些问题不是表面的问题，它的复杂程度不同，原因深浅不同，难易程度不同，需要教师先更深地聆听到他的心声，用心去体贴学生内心复杂的结构所结出来的“果”，贴近“果”背后的复杂的“因”，深层面的“因”，多层面的“因”。
当心很深地贴进去的时候，原因的纹理就一层一层的张开，脉络就在眼前呈现，帮助导航。一方面教师会了解学生更多：一个孩子天天打架，天天被投诉，他难道不痛苦吗？一个孩子上课听不懂，作业也做不来，天天被家长和老师骂，被同学看不起，他痛苦！当教师感受到学生说不出的不安和痛苦时，感受到孩子不曾被看到的价值和潜力的时候，孩子才真正被感知，被感知到了就活着了;另一方面，带着一份爱去贴近学生的心的时候，就创造一份力量，一份慰藉，一份滋养。这份了解的心，这份爱的力量，就帮助学生有能力从纠纠结结的“因”中脱困而出，结一个更美好样态的“果”。
四、怎么去变成主动者？——体会别人，流动爱！
要流动爱，就要学会感受对方，就必然变得敏感，变得敏锐，必然就会去捕捉爱和美，感受到的就是爱，就是恩典，就是价值。这个心态转换过来什么问题就都没有了。我们所有的问题都从同一个逻辑衍生出来，我们把责任丢给对方，自己成为被动者，然后果然成了被动者。所以要把自己转成主动者，流动爱的责任者，创造和谐关系的责任者。心确定了，位置改变了，负起责任——流动爱的责任，创造爱和美关系的责任，自然就开智慧了。
五、一切存在皆为恩典
这是教师的不幸还是福分呢？一方面可以說真倒霉，班里怎么来了一个这样捣蛋的学生，一方面就是教师的福分：因为有这样的学生，教师生命才有机会更柔软，爱才更辽阔，才成全教师爱的品质，生命的品质。所以当教师的心在接纳和爱时，就自天佑之，自会感恩存在的神奇。
对教师而言，一个“问题学生”的成功转化，是教师幸福的生命体验和验证，会带给教师极大的自信和能量;对学生而言，蜕变和成长会给学生生命打下扎实的基础，开启学生美好的人生。教师和学生的生命互为滋养，互为成长。
参考文献：
[1]孙新兰：《我明明为了他好，可他总是不听》[Z]
[2]方小娟.《基于情绪ABC理论的积极认知策略》[C]
浙江省永康市溪岸小学
【关键词】ABC理论;转化点;流动爱;自我责任者
每个班里总会有那么几个“问题学生”，或是调皮捣蛋，或是打架斗殴，或成绩低下等，如何面对这些让人头疼的“问题学生”呢？
今天，我们用理性情绪ABC理论来指导我们对“问题”的处理方式，用“爱”来转化存在于我们生命中的这份姻缘，让存在成为恩典。
ABC理论，又叫合理情绪疗法，是由美国心理学家埃利斯提出的。A是指诱发性事件，B是指个体在遇到诱发性事件后产生的信念，即他对这一事件的看法、解释和评价;C是指特定情景下，个体的情绪及行为的后果。通常观点认为是事件本身决定了我们的看法，而ABC理论则认为事件A是引起我们结果C的间接原因，更直接的原因是B，就是我们的信念。简单来说，事物的本身并不影响人，人们只受对事物的看法的影响。因此，在受到情绪困扰的时候，我们可以通过调节自己认识的方式，通过改变对事物的看法，来达到调节情绪的作用，改变事情发展的结果。
案例：鲍同学是一名小学生，平时行为习惯差，上课不遵守纪律，经常说话、打架、下位置、成绩差，体育课上更是到处乱跑，直接和老师玩起猫抓老鼠的游戏。一年级班主任试过各种方法，精疲力尽，无计可施，最终得出结论：该生教不起，放弃。二年级换了一个班主任，过了半个月，鲍同学基本能安静坐在教室听课，很少打架，学习态度也认真了很多。通过了解，这个孩子的改变，得益于新来班主任陈老师对孩子的爱。陈老师很喜欢孩子，她认为孩子犯错是正常的，孩子到学校就是来学习的，在成长中渐渐完善自己的言行举止，行为习惯是通过学习和引导渐渐养成的一个过程。教师的职责就是教书育人。在陈老师的接纳和教导的过程中，鲍同学也自然接纳了老师的喜欢和教导。
一、理性分析，建立理性信念
在这个案例中，A是鲍同学，B1是一年级班主任的信念：一个教不起的孩子，C1是鲍同学的发展结果：他行为习惯更加差，成绩更加差;B2是二年级班主任的信念：一个孩子犯错很正常，孩子就是来学习和受教育的，教师的职责就是教书育人。C2是鲍同学的发展结果：孩子行为习惯越来越规范，人际关系变好，成绩显著进步。
这个案例中，两个教师的信念不一样。客观实际而言，以A（鲍同学）行为表现看，A确实是一个行为习惯严重有问题、教了也没用的孩子，一年级班主任的信念（B1）也是客观合理的;但孩子在教学过程中最终越来越糟糕，产生不良后果，形成一个恶性循环，有悖于教师的使命。
二、改变信念，来到转化点
在教学过程中，面对问题学生，如何实现B1到B2的信念转变呢？
当教师通过理性分析，在头脑上明确知道应该具有的合理信念，比如应该具有B2这样的信念，但在执行过程中屡屡，感到无力，在情绪上和心理上无法完全接受，无计可施，想要放弃，怎么办呢？
在这个案例中，B1信念的教师面对孩子这么不听话，影响教学，挑战权威时，有一个被动的本能的反应：烦躁，生气。教师要求学生遵守纪律，不要打架;而孩子在面对教师的管束时，对抗、变本加厉，也是一个本能的反应。B2信念的教师回到自身使命，变成主动结构，“自我责任者”的结构：我负我的责任的结构，我必须教育好你，教育好学生是我的职责。
三、要实现这个转化点，教师首先需要怎么做？
当教师真的想为对方好，真的希望学生的生命往美好的方向绽放的时，教师的所作所为的诉诸点就要足够深。如果表面能起作用，就在表面做功，也就够了。如果老师对孩子说“你要认真听讲”，学生就做到了，说明这个问题比较浅。如果学生明明知道上课要认真听讲，但他做不到，代表这个现象背后的原因纠结比较深，就不能在表面上兜兜转转，它是无果的。
如果这些问题不是表面的问题，它的复杂程度不同，原因深浅不同，难易程度不同，需要教师先更深地聆听到他的心声，用心去体贴学生内心复杂的结构所结出来的“果”，贴近“果”背后的复杂的“因”，深层面的“因”，多层面的“因”。
当心很深地贴进去的时候，原因的纹理就一层一层的张开，脉络就在眼前呈现，帮助导航。一方面教师会了解学生更多：一个孩子天天打架，天天被投诉，他难道不痛苦吗？一个孩子上课听不懂，作业也做不来，天天被家长和老师骂，被同学看不起，他痛苦！当教师感受到学生说不出的不安和痛苦时，感受到孩子不曾被看到的价值和潜力的时候，孩子才真正被感知，被感知到了就活着了;另一方面，带着一份爱去贴近学生的心的时候，就创造一份力量，一份慰藉，一份滋养。这份了解的心，这份爱的力量，就帮助学生有能力从纠纠结结的“因”中脱困而出，结一个更美好样态的“果”。
四、怎么去变成主动者？——体会别人，流动爱！
要流动爱，就要学会感受对方，就必然变得敏感，变得敏锐，必然就会去捕捉爱和美，感受到的就是爱，就是恩典，就是价值。这个心态转换过来什么问题就都没有了。我们所有的问题都从同一个逻辑衍生出来，我们把责任丢给对方，自己成为被动者，然后果然成了被动者。所以要把自己转成主动者，流动爱的责任者，创造和谐关系的责任者。心确定了，位置改变了，负起责任——流动爱的责任，创造爱和美关系的责任，自然就开智慧了。
五、一切存在皆为恩典
这是教师的不幸还是福分呢？一方面可以說真倒霉，班里怎么来了一个这样捣蛋的学生，一方面就是教师的福分：因为有这样的学生，教师生命才有机会更柔软，爱才更辽阔，才成全教师爱的品质，生命的品质。所以当教师的心在接纳和爱时，就自天佑之，自会感恩存在的神奇。
对教师而言，一个“问题学生”的成功转化，是教师幸福的生命体验和验证，会带给教师极大的自信和能量;对学生而言，蜕变和成长会给学生生命打下扎实的基础，开启学生美好的人生。教师和学生的生命互为滋养，互为成长。
参考文献：
[1]孙新兰：《我明明为了他好，可他总是不听》[Z]
[2]方小娟.《基于情绪ABC理论的积极认知策略》[C]
浙江省永康市溪岸小学