“读得多才能写得好”，这是不争的事实；密不透风的课程安排和课后巩固让学生几乎没有时间广泛阅读，这似乎也是不争的事实；课堂以及课后练习中的阅读量似乎也并不小，质量也并不差，这还是不争的事实。课文、读本暂不说，练习中许多文言文阅读篇目都是经典之作，有的观点新颖，说理明晰，如《谏迎佛骨表》《留侯论》……有的感情细腻，字字珠玑，如《与元九书》《柳子厚墓志铭》……所选的唐诗宋词更是经过千百年的淘漉而留下的精华，比如杜甫的《春日忆李白》《旅夜书怀》。散文也多选自名家之手，比如《平常的沈从文》选自一代大师黄永玉的《沈从文与我》，《林肯中心的鼓声》选自木心的《哥伦比亚的倒影》。小说篇目也无不聚焦中外佳作，如冯骥才的《猫婆》与芥川龙之介的《沼泽地》。论述类文本有的放矢，思路清晰，如王小波的《智慧与国学》。在高三阶段，一份套卷即有三篇，板块复习和日常训练中又该涉及多少名篇佳作呢？文科班的同学更是要求阅读十一部名著。因此，阅读量并不是问题。
　　可为什么读得多，写出来的文章依然水准不高呢？我认为这与高中语文教学过程中“阅读与写作严重分离”的现状有密切关系。阅读就是为了读懂，为了规范答题；写作就是为了在材料所及范围内提一个观点，按套路举例分析强化观点，抑或杜撰一个故事。在这样的功利化思想主导下，学生读再多精品也内化不了，自然写不出佳作。
　　那么，如何让这些既定的文本阅读切实地指导学生写作呢？我们认为可从如下几个方面进行尝试。
　　一、揣摩作品“秘妙”，引导学生品味
　　“秘妙”一词是王国维先生的用语，“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也”。通俗来讲，“秘妙”就是一篇文章中言语情趣的亮点，是最富创造性最独特的地方，是一种他人难以言喻的特征、思想或趣味。语文老师必须是个鉴赏家，要做到一篇文章入手，“秘妙”自在心头，而不能甘心做个参考答案的解说员。寻获和创获这一“秘妙”，便是读写互动的关键。老师应该具有寻获这一“秘妙”的能力，把握这个关键，至少应有这种意识，引领学生走进语言运用的殿堂，品味文字的佳妙。针对既定的阅读文本，思考得多，鉴赏得多，积累得多，自然比做题对答案有效得多，对写作的促进作用也就不容忽视。
　　就拿诗歌中贾岛的《寻隐者不遇》（松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处）和崔颢的《长干行》（君家何处住，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡）来说，这两首诗看起来很简单，但绝非平常之辈所能作出，它们之所以会被传诵千载，秘妙并不是这两个小对话、小故事本身，而是故事后面的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术涵养。教师若能因此引导学生揣摩诗歌的情趣、秘妙，领会诗人匠心独运的艺术本领，那么，学生就会明白原来写诗乃至作文就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫，而并不是刻意雕琢，做文字游戏。
　　当然，要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是有难度的，但只要学生能从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就能接近“巧”了，“巧”就是“秘妙”，大作家有大作家的“秘妙”，中学生也有中学生的“秘妙”，大作家还不一定能写出孩子的“秘妙”。
　　二、关注写作过程，引导学生构思
　　既定的阅读文本是静态的完整呈现，想要让这些阅读变成提高写作能力的筹码，教师不妨备课时多花点心思，尝试着将这些静态的文本还原为动态的写作过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘。
　　首先是主题的把握。写作中常见的主题包括自然、青春、成长、精神家园、故乡诗情、热爱生命、敬畏苦难、底层、友情、公民、人性美丽、大写的人、俗和雅、人生的境界、科学与艺术、生与死的对话、民族传统文化、地域文化等等，而高考作文也无外乎是围绕这些主题出材料，比如近几年江苏卷的“品味时尚”（俗与雅）“绿色生活”（自然或精神家园）“拒绝平庸”（人生的境界）“忧与爱”（成长）“青春不朽”（青春）“智慧”（大写的人或人生的境界）等。再看我们日常的阅读篇章，似乎也多是这些主题。比如《大山深处的织女》就是聚焦太行山深处千年古镇中的织女形象，写尽了底层百姓的智慧和传统文化、地域文化的精髓。如果让学生比较阅读类似主题的篇章，品味反映传统文化、不同地域文化作品的异同，也许学生们便可以尝试着打开思路，挖掘一些体现当地特色文化的作品，至少在立意上不至于肤浅。
　　其次是选材。作者的意向由朦胧到清晰，这还远远不是阅读的最终任务。老师还要引导学生琢磨作者何以从纷繁的素材中选择加工，描画心中的图景。比如为什么要选取织女的形象来反映大山深处农人的坚守，为什么选取北京街头一对卖茶叶蛋的老夫妻来诠释底层百姓的诚信、平和与淡然等等。既定的阅读文本并不仅仅是解题的依托，它完全可以豐富我们的阅历，帮助我们收集信息、认识世界、发展思维及获得审美体验。写作的素材往往又来源于阅读中的间接感受。再者，素材积累得多，也有助于我们更细致地观察体验生活，进而书写生活。
　　结构也不容忽视。既定的阅读文本中，我们可以感受到作者缜密的构思，一气呵成的行文。有的娓娓道来，有的不吐不快。相比学生的作文，有的七拼八凑，有的生搬硬套。散文、小说更强调情感表达的委婉舒缓，因此常见欲扬先抑、插叙、线索等手法。文言文和论述类文本更侧重开门见山、有的放矢，因此环环相扣、密不透风。不少学生死记议论文写作的模板，写作时千篇一律，倒不如去学学论述类文本中灵活的论证思路。
　　个性化的语言风格虽不是一朝一夕就能炼就，然而品百家优秀诗文，却也有熏陶渐染之效。教学实践中，我们往往会告诉学生有明丽清新、豪放雄浑、诙谐幽默、含蓄典雅等等语言风格，却很少留时间让学生比较品读。在既定的阅读文本中，我们经常会读到现当代作家的作品，如果能读出汪曾祺、周国平、冯骥才、王安忆、毕淑敏、迟子建等作家的不同风格，那便是语言功底扎实了。当然读一篇不可能确定风格，老师可以适当整理些相关作家的其他经典篇目，指导学生延伸阅读，进而锤炼自己的语言。 　　三、读以致写，提倡感想、日札、批注等微格写作
　　我们习惯于强调阅读对写作的作用，其实从建构主义心理学所倡导的“任务驱动”策略来分析，用“写”的任务来驱动“读”，更能使读写教学收到事半功倍的效果。
　　潘新和教授提出的“写作本位”的读写观甚至认为“阅读，指向言语表现、指向写作”，“写作是阅读的目的”，“写作是语文能力的最高呈现”。让学生学以致用，把从读中学到的用在写作中，把对文本的理解、感想说出来、写出来，才算是真正完成了阅读教学的完整过程。总之，不能让既定的文本阅读变成干巴巴的解题说明，可以让学生写一写倾心的主题、眼中的人物，写一写论证某个新鲜问题的思路，以及模仿所青睐的言辞。语段也可以写一写一课一得，一篇一思，有感而发。
　　现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”即日常应用的日记、读书札记等，他认为这比“正规”的作文训练更有效果，更能提高作者的写作素养。因此，教师不妨鼓励学生在繁忙的学习生活之外，留一点安静的时间放松和反思，写一写“优于作文”的读书札记。
　　老师还可以引导学生在阅读时写批注。在文本旁空白处写下题目之外自己的疑问，以“疑”激思，引导学生不断思索、探究，并写出自己的答案。或者写出自己与文本的共鸣处，把内心深处最真实的情感表露出来。这种写作没有限制，是纯粹的有感而发，可以由此及彼，由文本内勾连到文本外，用联想和想象来实现知识的整合，联系现实，关注人生，参与时事……把既定的文本阅读变成“活水之源”，边读边注边悟，提高学生的思维能力。
　　语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，而实际生活中需要考核的多半是言语表达，即说和写（写是说的更高层次表达）。既然目前的高中教学任务重，学生广泛阅读的时间不多，那么我们就利用现有的阅读资源，从既定的文本阅读中培养学生的文字感觉，揣摩文本的“秘妙”，领会文本的思想乃至技巧，勤写苦练，渐渐地迁移转换积淀到写作中，一点一滴地滋养写作。当然，学生能在广泛阅读中含英咀华，那就更好了。
　　参考文献：
　　[1]潘新和.語文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.
　　[2]李华平.阅读不是写作的附庸——兼评潘新和“表现本位”语文教育观[J].语文教学通讯：初中（B），2015（5）.
　　[3]吕伟东.读写互动中‘写作本位’的思考[J].教育实践与研究，2012（3）.
　　[4]钟垂兰.读写结合提高能力——语文教学的实践与体会[J].中国校外教育（理论），2010（5）.
　　韦燕，李彬，教师，现居江苏昆山。