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新课改下的语文课堂，要引导学生用自己的全部身心感悟语文，通过语文学习获得生命的感悟与表达，感受生命的涌动和生长。因此，最近几年“感悟”成为了一个耳熟能详的词语，并且频繁出现在语文教学领域里，处于阅读教学的强势地位。
一、“感悟”的教学模式
“感悟”使语文课堂个性生发，然而，在享受感悟带给我们的成功之余，走进我们的课堂，不难发现一些“感悟”已经变了味。
平日里笔者在听课的过程中，发现以下这种感悟教学模式具有一定的代表性：
上课伊始，先揭示课题，然后请学生自由地读读全文。接着要求学生自主选择最感兴趣（最感动、印象最深）的一处读读议议：从这些话中你读懂了什么？你是从哪个词中读明白的？谈谈自己的感受。
在这样的模式下，一些教学语言似乎也成了一种定势语言，如：
*从这句话中你悟出了什么？……
*读了课文，你感悟到了什么？……
*想说什么就说什么，只要说出自己的感悟……
*请你大胆地说出内心感言吧！……
……
首先，我们应肯定这种感悟教学模式充分尊重了学生的学习自主权，让学生有了自我空间，同时课堂也出现了小手如林、议论纷纷、书声琅琅的现象，然而透过这繁华的表面，细细观察一些课堂：学生对文本的理解总在一个层面上推移，而无纵深的挖掘。就像时下顺口溜中所言“堂上热热闹闹，课后风过柳梢”。这种 “满堂悟”的现象也背离了语文教学的实践性和人文性，学生在教师急功近利的强烈要求下，说着一些空洞的感受，讲着一些不着边际的体验，有的学生甚至为迎合教师，从诸如《跟我学语文》之类的辅助读本上“直接引用”现成体验，使得我们的语文教学还是在变着样地“穿新鞋走老路”。
二、“感悟”的教学误区
那么，究竟是什么造成了目前阅读教学“满堂悟”的现状呢？笔者认为我们的一些教师走入了如下几个误区：
误区之一：感悟=理解
课堂教学中我们经常能看到一些教师津津乐道于对课文内容的分析、讲解，以为只要教师讲深、讲透，就能帮助学生感悟；一些教师则热衷于“穷追不舍”的提问，以为只有如此“启发”才能引导学生感悟。殊不知其结果是教师教得辛辛苦苦，学生学得如坠云里雾中。这主要是教师混淆了“理解”和“感悟”两者的内涵。其实感悟并不是通过教师的讲解能达到的，只有让学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情才能实现。
误区之二：感悟=感受
其实在新课程背景下，有些教师已认识到“感悟”是一种个体的心理过程，它受学生主体原有的智力背景、生活积累、情感认识等因素制约，因此每个学生的感悟结果不尽相同，有的可言传而辞未达，有的更是物我交融“欲辩已忘言”，所以教师感到指导学生感悟无从下手，于是采取放任式的教学，放弃了教师的主导作用。于是课堂上动辄提出“通过……你读懂了什么”“还读懂了什么”“你对这件事（这段话）有什么感悟？能说出来听听吗”等形式化问题，一味地让学生谈感受。殊不知学生在不解文本的情况下，说的尽是一些空洞的感受，谈何感悟？
误区之三：感悟=情感体验
对这两个词我们不能单纯地把它们孤立起来，体验是感悟的基础，感悟是情感体验的升华，彼此交融，“体验情感”与“领悟内容”是紧密联系在一起的。因此，在小学语文教学中经常提到要注重学生的情感体验，促使学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和感悟。然而，感悟被狭隘地理解为一种情感体验，尽管感悟的确伴随着情感之河的流淌，但它既非体验的类化，更非体验的全部，有些教师一味地强调情感熏陶，而忽视了语言文字的训练和落实，这也是感悟的一种异化现象。
三、“感悟”的教学策略
由此可见，感悟固然不是靠教师的灌输和分析，而是学生在自主的语言实践中获得的，学生只有目有所视、耳有所闻，获得了“感”的印象，并和已有的感知经验碰撞，才能豁然开朗，心有所“悟”。但这也并不意味着它不需要外部力量的支持，教师适当而有效的指导，可催生感悟并推动感悟的深化。下面，笔者就结合实例，从教学策略的角度作一些分析。
策略一 ——聚焦字眼，深层感悟
这一策略的关键是要引导学生抓住字词，自己去品尝、去琢磨，让学生有更深层面的感悟，这样不但能深切感悟文本的人文内涵，而且能陶冶学生的思想素养和审美情趣。
例如：《我的伯父鲁迅先生》中有这样一段话，我是这样教学的：
爸爸跑到伯父家里，不一会儿，就跟伯父拿了药和纱布出来。他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子给那个拉车的夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。
师：孩子们，如果你把目光聚焦在鲁迅先生身上，他的哪一个动作最能打动你？（学生情不自禁地说出“半跪着”）
师：那你们想想，人在什么状态下会下跪？（学生们思考片刻，有的说古时候面对帝王时要下跪；有的说犯罪了内心愧疚会下跪；有的说看到神仙显灵要下跪……）
我话锋一转说，孩子们，要知道面对着这位素不相识的黄包车夫，半跪着的可是当时的大文豪。这一跪，你觉得跪出了什么？（有的说跪出了鲁迅先生对劳动人民的关爱；有的说跪出了鲁迅先生对车夫的关心、爱护；有的说跪出了鲁迅先生关心劳苦人民和平易近人的品质；有的说跪出了他的热心肠）学生已经打开了思维的匣子，真正在用心感悟。通过对 “跪”字的聚焦，学生感悟到伯父的不平凡之处。
策略二——放飞想象，引导感悟
语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须借助于人的联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境，这样获得的感悟才是丰富深切的。
例如：教学人教版第十册《威尼斯的小艇》一课时，我设计了以下的想象活动：现在，老师带你们乘坐小艇游威尼斯了，沿途你看到哪些人坐着小艇在干什么？于是，大家争先恐后地发言。
生：我看到小艇里坐着一对情侣，甜蜜地靠在一起。
生：我看到一位老师带着课本、学生的作业本坐在小艇里，赶去上课。
生：我看到一艘小艇里摆满了各种水果，那是一家流动的水果商店。
生：我看到一位警察叔叔驾驶着小艇，在指挥水上交通。
生：我看到病人在家属的陪伴下，急着去看病。
生：我看到中国游客雇了小艇，正在悠闲地欣赏威尼斯风光呢！
……
通过想象，学生对“威尼斯是世界闻名的水上城市，河道纵横交叉，小艇成了主要的交通工具，等于大街上的汽车”这句话有了进一步的感悟，学生对威尼斯之景体会得更深了，同时也把威尼斯的风情尽展眼前。
策略三——有效拓展，丰实感悟
叶圣陶先生曾说：“教材无非是个例子。”在教学中，教师要打破“唯教材上”的观点，变“教教材”为“用教材教”，即以教材为依据，在尊重教材的基础上超越教材，对教材进行适当有效的拓展，为学生创造更为广阔的学习空间，引导他们更加积极主动地去学习，得到更全面的发展。
例如：人教版第八册第17课《触摸春天》这篇课文讲述的是主人公安静是一位盲童，但她却用自己独特的方式，感受春天的气息，触摸春天的脉搏，捕捉春天的踪影。
在课中我拓展了美国著名女作家海伦·凯勒的故事。她虽然双眼失明、双耳失聪，但却用勤奋和坚韧不拔的精神紧紧地扼住了命运的喉咙。她一生出版专著14部，尤其是她在《大西洋月刊》上发表的散文《假如给我三天光明》，以极其真实、自然的笔触记录了自己辉煌而又平凡的一生，为后人留下了一份宝贵的精神遗产，成为激励人们不懈奋斗的经典作品。（学生阅读）
师：学习完这篇课文，读完海伦·凯勒的故事，你最想说的是什么呢？你们想做点什么呢？
生：我感到文中的人物虽然眼睛失明，但他们的心灵却是无比光明。
生：我感到这些盲人是在用真挚的内心来感受美丽的世界。
生：这些盲人虽然身体残疾，但是他们热爱生活、热爱生命的这种情感深深地打动了我，我也要像他们一样更加热爱生活、热爱生命。我还想去帮助身边的那些盲人朋友，让他们了解无法看到的一切。
生：我想搜集像海伦·凯勒、张海迪等名人身残志坚的故事，将他们的故事讲给大家听，让大家都来热爱生命。
生：我也想收集我们绍兴骆润法叔叔的感人事例。
生：我要更多地搜集一些热爱生命、热爱生活的资料，办一期“热爱生命”的墙报。
……
在这一环节中，我花了一定的时间介绍海伦·凯勒的生平事迹，看起来似乎在唱“另一出戏”，其实不然，它能更好地激发学生学习《阅读链接》的兴趣，进而升华学生热爱生命、热爱生活的情感，也使本课的情感目标落到了实处。
策略四——巧抓留白，延伸感悟
“留白”是我国传统绘画诗歌中普遍运用的艺术手法。海明威说：“好的文学作品像冰山只露一角，百分之九十藏在水下。”笔者认为，语文教学就应抓住“这一角”，让学生寻找、想象冰山下的百分之九十，补足有形与无形省略的意义产生的“言外之意”，不断充实丰满文本。
比如教学《嘱咐》一课，在理解母亲三次目光传达的意思后，我提出：如果母亲不是用眼睛教育我，而是通过语言，母亲会说些什么？让学生用“补白”形式走进母亲的内心世界，母亲的形象将更有血有肉。同时，这一空白的填补还让德育的实施润物细无声。
又如教学人教版第五册《秋天的雨》一课，在学习了“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”等句子后，我提出：秋雨还会把什么颜色给谁？模仿课文句式写话。在学生的笔下有了飞翔的大雁、金黄的柑橘、湛蓝的天空……走进文本，带给孩子的是无尽的遐想，秋天也由此变得更加绚丽多彩。
以上策略只是笔者在阅读教学中的一些实践与思考，感悟是无止境的，感悟是多元的，关键是我们教师要为学生提示好“悟点”，指引好“悟路”，指导好“悟法”，帮助学生展开想象的翅膀，打开感悟的天窗，让他们在声情并茂的朗诵中去“悟情”，在生动活泼的表演中去“悟意”，在丰富大胆的想象中去“悟境”，在绘声绘色的讲述中去“悟道”…… 这样才能真正触拨学生的心灵之弦，让学生的思维与文本共舞、精神与情感齐飞，真正悟出别样的风采！
（浙江省绍兴市塔山中心小学 312000）
一、“感悟”的教学模式
“感悟”使语文课堂个性生发，然而，在享受感悟带给我们的成功之余，走进我们的课堂，不难发现一些“感悟”已经变了味。
平日里笔者在听课的过程中，发现以下这种感悟教学模式具有一定的代表性：
上课伊始，先揭示课题，然后请学生自由地读读全文。接着要求学生自主选择最感兴趣（最感动、印象最深）的一处读读议议：从这些话中你读懂了什么？你是从哪个词中读明白的？谈谈自己的感受。
在这样的模式下，一些教学语言似乎也成了一种定势语言，如：
*从这句话中你悟出了什么？……
*读了课文，你感悟到了什么？……
*想说什么就说什么，只要说出自己的感悟……
*请你大胆地说出内心感言吧！……
……
首先，我们应肯定这种感悟教学模式充分尊重了学生的学习自主权，让学生有了自我空间，同时课堂也出现了小手如林、议论纷纷、书声琅琅的现象，然而透过这繁华的表面，细细观察一些课堂：学生对文本的理解总在一个层面上推移，而无纵深的挖掘。就像时下顺口溜中所言“堂上热热闹闹，课后风过柳梢”。这种 “满堂悟”的现象也背离了语文教学的实践性和人文性，学生在教师急功近利的强烈要求下，说着一些空洞的感受，讲着一些不着边际的体验，有的学生甚至为迎合教师，从诸如《跟我学语文》之类的辅助读本上“直接引用”现成体验，使得我们的语文教学还是在变着样地“穿新鞋走老路”。
二、“感悟”的教学误区
那么，究竟是什么造成了目前阅读教学“满堂悟”的现状呢？笔者认为我们的一些教师走入了如下几个误区：
误区之一：感悟=理解
课堂教学中我们经常能看到一些教师津津乐道于对课文内容的分析、讲解，以为只要教师讲深、讲透，就能帮助学生感悟；一些教师则热衷于“穷追不舍”的提问，以为只有如此“启发”才能引导学生感悟。殊不知其结果是教师教得辛辛苦苦，学生学得如坠云里雾中。这主要是教师混淆了“理解”和“感悟”两者的内涵。其实感悟并不是通过教师的讲解能达到的，只有让学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情才能实现。
误区之二：感悟=感受
其实在新课程背景下，有些教师已认识到“感悟”是一种个体的心理过程，它受学生主体原有的智力背景、生活积累、情感认识等因素制约，因此每个学生的感悟结果不尽相同，有的可言传而辞未达，有的更是物我交融“欲辩已忘言”，所以教师感到指导学生感悟无从下手，于是采取放任式的教学，放弃了教师的主导作用。于是课堂上动辄提出“通过……你读懂了什么”“还读懂了什么”“你对这件事（这段话）有什么感悟？能说出来听听吗”等形式化问题，一味地让学生谈感受。殊不知学生在不解文本的情况下，说的尽是一些空洞的感受，谈何感悟？
误区之三：感悟=情感体验
对这两个词我们不能单纯地把它们孤立起来，体验是感悟的基础，感悟是情感体验的升华，彼此交融，“体验情感”与“领悟内容”是紧密联系在一起的。因此，在小学语文教学中经常提到要注重学生的情感体验，促使学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和感悟。然而，感悟被狭隘地理解为一种情感体验，尽管感悟的确伴随着情感之河的流淌，但它既非体验的类化，更非体验的全部，有些教师一味地强调情感熏陶，而忽视了语言文字的训练和落实，这也是感悟的一种异化现象。
三、“感悟”的教学策略
由此可见，感悟固然不是靠教师的灌输和分析，而是学生在自主的语言实践中获得的，学生只有目有所视、耳有所闻，获得了“感”的印象，并和已有的感知经验碰撞，才能豁然开朗，心有所“悟”。但这也并不意味着它不需要外部力量的支持，教师适当而有效的指导，可催生感悟并推动感悟的深化。下面，笔者就结合实例，从教学策略的角度作一些分析。
策略一 ——聚焦字眼，深层感悟
这一策略的关键是要引导学生抓住字词，自己去品尝、去琢磨，让学生有更深层面的感悟，这样不但能深切感悟文本的人文内涵，而且能陶冶学生的思想素养和审美情趣。
例如：《我的伯父鲁迅先生》中有这样一段话，我是这样教学的：
爸爸跑到伯父家里，不一会儿，就跟伯父拿了药和纱布出来。他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子给那个拉车的夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。
师：孩子们，如果你把目光聚焦在鲁迅先生身上，他的哪一个动作最能打动你？（学生情不自禁地说出“半跪着”）
师：那你们想想，人在什么状态下会下跪？（学生们思考片刻，有的说古时候面对帝王时要下跪；有的说犯罪了内心愧疚会下跪；有的说看到神仙显灵要下跪……）
我话锋一转说，孩子们，要知道面对着这位素不相识的黄包车夫，半跪着的可是当时的大文豪。这一跪，你觉得跪出了什么？（有的说跪出了鲁迅先生对劳动人民的关爱；有的说跪出了鲁迅先生对车夫的关心、爱护；有的说跪出了鲁迅先生关心劳苦人民和平易近人的品质；有的说跪出了他的热心肠）学生已经打开了思维的匣子，真正在用心感悟。通过对 “跪”字的聚焦，学生感悟到伯父的不平凡之处。
策略二——放飞想象，引导感悟
语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须借助于人的联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境，这样获得的感悟才是丰富深切的。
例如：教学人教版第十册《威尼斯的小艇》一课时，我设计了以下的想象活动：现在，老师带你们乘坐小艇游威尼斯了，沿途你看到哪些人坐着小艇在干什么？于是，大家争先恐后地发言。
生：我看到小艇里坐着一对情侣，甜蜜地靠在一起。
生：我看到一位老师带着课本、学生的作业本坐在小艇里，赶去上课。
生：我看到一艘小艇里摆满了各种水果，那是一家流动的水果商店。
生：我看到一位警察叔叔驾驶着小艇，在指挥水上交通。
生：我看到病人在家属的陪伴下，急着去看病。
生：我看到中国游客雇了小艇，正在悠闲地欣赏威尼斯风光呢！
……
通过想象，学生对“威尼斯是世界闻名的水上城市，河道纵横交叉，小艇成了主要的交通工具，等于大街上的汽车”这句话有了进一步的感悟，学生对威尼斯之景体会得更深了，同时也把威尼斯的风情尽展眼前。
策略三——有效拓展，丰实感悟
叶圣陶先生曾说：“教材无非是个例子。”在教学中，教师要打破“唯教材上”的观点，变“教教材”为“用教材教”，即以教材为依据，在尊重教材的基础上超越教材，对教材进行适当有效的拓展，为学生创造更为广阔的学习空间，引导他们更加积极主动地去学习，得到更全面的发展。
例如：人教版第八册第17课《触摸春天》这篇课文讲述的是主人公安静是一位盲童，但她却用自己独特的方式，感受春天的气息，触摸春天的脉搏，捕捉春天的踪影。
在课中我拓展了美国著名女作家海伦·凯勒的故事。她虽然双眼失明、双耳失聪，但却用勤奋和坚韧不拔的精神紧紧地扼住了命运的喉咙。她一生出版专著14部，尤其是她在《大西洋月刊》上发表的散文《假如给我三天光明》，以极其真实、自然的笔触记录了自己辉煌而又平凡的一生，为后人留下了一份宝贵的精神遗产，成为激励人们不懈奋斗的经典作品。（学生阅读）
师：学习完这篇课文，读完海伦·凯勒的故事，你最想说的是什么呢？你们想做点什么呢？
生：我感到文中的人物虽然眼睛失明，但他们的心灵却是无比光明。
生：我感到这些盲人是在用真挚的内心来感受美丽的世界。
生：这些盲人虽然身体残疾，但是他们热爱生活、热爱生命的这种情感深深地打动了我，我也要像他们一样更加热爱生活、热爱生命。我还想去帮助身边的那些盲人朋友，让他们了解无法看到的一切。
生：我想搜集像海伦·凯勒、张海迪等名人身残志坚的故事，将他们的故事讲给大家听，让大家都来热爱生命。
生：我也想收集我们绍兴骆润法叔叔的感人事例。
生：我要更多地搜集一些热爱生命、热爱生活的资料，办一期“热爱生命”的墙报。
……
在这一环节中，我花了一定的时间介绍海伦·凯勒的生平事迹，看起来似乎在唱“另一出戏”，其实不然，它能更好地激发学生学习《阅读链接》的兴趣，进而升华学生热爱生命、热爱生活的情感，也使本课的情感目标落到了实处。
策略四——巧抓留白，延伸感悟
“留白”是我国传统绘画诗歌中普遍运用的艺术手法。海明威说：“好的文学作品像冰山只露一角，百分之九十藏在水下。”笔者认为，语文教学就应抓住“这一角”，让学生寻找、想象冰山下的百分之九十，补足有形与无形省略的意义产生的“言外之意”，不断充实丰满文本。
比如教学《嘱咐》一课，在理解母亲三次目光传达的意思后，我提出：如果母亲不是用眼睛教育我，而是通过语言，母亲会说些什么？让学生用“补白”形式走进母亲的内心世界，母亲的形象将更有血有肉。同时，这一空白的填补还让德育的实施润物细无声。
又如教学人教版第五册《秋天的雨》一课，在学习了“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”等句子后，我提出：秋雨还会把什么颜色给谁？模仿课文句式写话。在学生的笔下有了飞翔的大雁、金黄的柑橘、湛蓝的天空……走进文本，带给孩子的是无尽的遐想，秋天也由此变得更加绚丽多彩。
以上策略只是笔者在阅读教学中的一些实践与思考，感悟是无止境的，感悟是多元的，关键是我们教师要为学生提示好“悟点”，指引好“悟路”，指导好“悟法”，帮助学生展开想象的翅膀，打开感悟的天窗，让他们在声情并茂的朗诵中去“悟情”，在生动活泼的表演中去“悟意”，在丰富大胆的想象中去“悟境”，在绘声绘色的讲述中去“悟道”…… 这样才能真正触拨学生的心灵之弦，让学生的思维与文本共舞、精神与情感齐飞，真正悟出别样的风采！
（浙江省绍兴市塔山中心小学 312000）