在很多公开课上经常听到这样的话：“下面，我们合作学习这一部分。”“对这个问题，大家小组合作探究！”似乎教师们达成一种共识，要想上好公开课，必须运用符合新课标的教学方式，而小组合作学习似乎必不可少。在此，笔者谈几点不同意见：
　　一、合作未必合理
　　广大教师在实践中积极运用小组合作学习方式，确实收到了很大成效。它能让学生在持久的接受型学习状态中暂时放松，让课堂在生生互动的小组学习中生出学习高潮。但小组合作学习并不是教学每一篇课文都需用到，教师如若不管具体的文章风格，一味追求小组合作学习教学方式，可能会使学习方式、学习内容和学习目标之间不相协调，反而影响了教学效果。
　　记得有回观摩公开课就出现上述情况。《十里长街送总理》是一篇悲伤浓情的散文，有位教师在上这篇课文时，先以李瑛的伴乐诵读《一月的哀思》来导入，把学生带进悲情的氛围，就在学生渐入佳境时，教师突然指示：“接下来，请同学们分小组讨论图中人物的动作、神态，体会他们的心情。”这问题本身无可厚非，但课堂的气氛随之转变，同学们开始交头接耳，有几个调皮的学生悄悄模仿起了拄拐棍的老奶奶，学生对课文的体会慢慢变了味。我对此非常遗憾，类似于这种文章的内容和情境，我认为应该舍弃“小组合作”的教学方式，进行巧妙点拨，让学生细细品读课文，体会作者的深厚感情。
　　二、 留有合作探究的价值和空间
　　荀子说过：“终日而思，不如须臾所学。”教师要根据课堂教学的生成实际，不断调整教学方式，给学生创造一个探究的环境。“学贵善疑”，教师用于小组合作讨论的问题也不能过于直白、简单。如上《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文，若提问：“巴迪父母对巴迪的诗的评价是怎样的？”这样的问题对于五年级的学生来说，可以用于自主学习，但如果讨论、探究则没有价值，学生也会觉得索然无趣，没有探究的心情。如再加问：“从不一样的评价中你体会到什么？”这样讨论的空间就加大了。但问题也不能毫无边际。如学习《鸟的天堂》时学生质疑：鸟的天堂好在哪里?这种问题就没有着力点；另一个学生则质疑：”鸟的天堂在文中出现了四次，为什么有的地方加引号，有的不加？”这样的疑问指向较集中，讨论探究的过程就有了具体的交点和空间，自然，探究的积极性和有效性就能得到落实。
　　三、 适时适量合作学习
　　适时适量合作学习是要让学生畅所欲言，但教师要注意把握“火候”。
　　这里有一个案例：
　　课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》的讲授。
　　师：通过预习，你有什么感受？
　　生：巴迪是非常幸福的孩子，爸爸妈妈都非常爱他。
　　生：爸妈虽然对他评价完全不同，但都是对巴迪的爱。
　　师：评价尽管不一样，但都是对巴迪的爱，为什么，让我们细细读课文，想一想，还可以在你感受最深的地方画一画，和同学们说一说（生自读两分钟）。
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　　笔者认为这里的自主学习很重要，它是后面小组合作学习中学生能积极探究的前提条件，因为这两分钟让学生浸入文本，独立思考，积累了谈资，才能在讨论中发散思维。否则，只能进行一些很浅显的对话。
　　小组合作学习对于激发学生的兴趣很见效，但也要把握一个度。一位教师执教《新型玻璃》，上课伊始，教师就说：“《新型玻璃》的段落在写作特点上很相似，所以这篇课文主要以小组合作学习为主。”接下来，老师在引导学完防盗玻璃后，让学生小组合作学习夹丝防盗玻璃，然后就是变色玻璃、吸热玻璃。这样一节课下来，课堂成了“讨论会”，一些必要的语文知识教学和能力训练都没有时间教了。其实，在内容上有并列关系的这种段落，不如设计一个统领全文的问题进行交流，如：假设自己是科技馆的解说员，向顾客解说新型玻璃，笔者认为效果会好些。
　　小组合作学习在语文实践活动中运用得很多，但在课堂教学中则要谨慎。在教学之前，我们必须依据课程标准、年段要求、课文内容，深入认真研究学生实际，预设进行何种形式的小组合作学习。否则，为赶时髦而一味追求这种学习方式，只会弄巧成拙。◆(作者单位：江西省新余市通济小学)
　　□责任编辑：黄婉琼