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2019年春季学期，笔者对辖区内小学使用统编教科书的情况进行全面调研，发现了一个十分奇怪的现象：一方面教师觉得难以适应教科书的变化，但另一方面又极少参考《义务教育教科书教师教学用书》（以下简称“《教学用书》”）。查看教师备课，大多源自网络素材及市面流行的教辅用书，这些资源在准确性与权威性上都存疑，有些方面，比如教学目标，甚至与统编教科书中的语文要素风马牛不相及。可见，教师如何有效利用《教学用书》，使课程内容落地，这是一个十分值得讨论的话题。现以二年级下册《教学用书》为例，谈谈个人的看法。
一、改变三种读法
1.变寻章摘句地读为通读
从调研中发现，教师很少通读《教学用书》，而是以实用为目的，觉得哪里对课堂教学的实际操作有用就读哪里，把《教学用书》中稍带理论色彩的部分有意省略。比如，“编写说明”全面地介绍了本册教科书的主要内容、教学目标、编排特点及使用建议，多维度地勾勒出教科书的全貌及育人价值，是《教学用书》中带有“纲要”性质的内容。但教师对这一部分内容往往一翻而过，认为它讲的与实际教学没有关系。因此，笔者提倡通读《教学用书》，借以建立起自己内在的语文图式与脉络。
2.变抄读为研读
所谓抄读，就是以抄写教案为目的的阅读，这是当前十分普遍的阅读姿态。这种“心”“手”分离的阅读，使备课退化为誊写，《教学用书》退化为誊写的范本，于教学有什么意义呢？因此，教师要由抄读变为研读。所谓研读，就是带着问题去读，带着自己的思想、思考去读。如第二单元的“单元说明”中指出：
教材在《一匹出色的马》课后练习中首次提出“试着有感情地朗读课文”，这是在一年级和二年级上册教材“分角色朗读课文”“注意读出不同的语气”，本册第一单元“注意读好重音”基础上的延续和提升。
对于这段表述，教师就需要仔细琢磨：什么叫“试着有感情地朗读课文”？有感情地朗读与分角色朗读、注意读出不同的语气、注意读好重音究竟是什么关系？在这一课中怎么延续和提升？这些问题就是要求教师在教学设计时有整体思维，这样才能在教学中将编者意图进行真正贯彻落实。
3.变机械地读为贯通地读
本版《教学用书》与之前的版本相比，有这样几个突出的特点：一是紧紧围绕语文要素展开，不枝不蔓，相当聚焦;二是内容更丰富，提供的素材更多，比如“书写要点”“问题提示”“设计意图”等;三是表述更精准，一扫之前笼统、模糊的风格。但这并不意味着教师只读《教学用书》就足够了。一名优秀的教师应该在《教学用书》的引导下，主动延伸阅读相关的内容。比如第七单元，其训练重点是“借助提示讲故事”。教师可围绕这一重点进行专题阅读，对如何利用示意图、关键词句、表格进行复述有一个全面、清晰的认识，这样在教学中才会有的放矢，知道在什么阶段该教什么，教到什么程度，以及它们之间怎么承接。
二、实施三种策略
1.视“单元说明”为导游，知道“我们要到哪里去”
在笔者看来，“单元说明”是极其重要的，它主要回答了这样几个问题：这个单元的训练重点是什么，该训练重点在教材前后处于什么位置，它在本单元是怎么分布的，教学要达到什么程度。“单元说明”后还附有教学要点和课时安排。可见，“单元说明”是课程内容的解释与说明，是课时教学目标的源头，是本单元教学的指南，作为教师，我们只能丰富对它的认识，而不能随意地增删或更换。
但从实际教学来看，这方面做得并不理想。第一单元的“单元说明”明确指出“‘朗读课文，注意语气和重音’是本单元的教学重点”，但教师对此似乎毫不在意，而是按照自己的经验和理解教学。笔者在与老师们座谈时才知道，原来他们觉得这个目标太簡单，所以根据“学情”作了调整。笔者就“重音”问题与他们展开探讨，发言的人寥寥无几，根本无法深入下去。所以，问题的关键不是“目标太简单”，而是教师习惯于从经验出发，感性地看待单元目标，对单元目标缺乏深度、系统的思考。如此，统编教科书煞费苦心构建的训练系统就土崩瓦解了。因此，在对《教学用书》的使用上，首先要强化对“单元说明”的内化与参考，在此前提下，再考虑创新、个性的问题。
2.视“教材解析”为对话者，知道“教材说了什么”
《教学用书》中的“教材解析”，主要围绕单元训练重点展开，回避仅就文本内容、思想主旨、表现手法的空泛之谈，启发教师发现文本与训练重点的咬合之处。如第一单元《找春天》的“教材解析”紧紧围绕“朗读课文，注意语气和重音”这一训练重点进行：“紧接其后的是灵动的想象：‘那是春天的眉毛吧？’‘那是春天的眼睛吧？’‘那是春天的音符吧？’‘那是春天的琴声吧？’在这里，以‘眉毛’形容刚刚出土的草芽，以‘眼睛’突显野花的明媚，以小小的‘音符’描摹树木逢春初吐的芽苞，以婉转、悠扬的‘琴声’摹写初春溪水活泼而不张扬的特点，春天这个‘害羞的小姑娘’瞬间眉眼含笑、轻歌曼舞、琴声飞扬起来。”以诗一般的语言，从情感逻辑的角度，告诉师生在读课文第4～7自然段时需要重点关注和体会的词语，虽然没有明指“重读”，但已经一目了然。
《教学用书》中的“教材解析”有详有略，详细的如《找春天》，简略的如《我是一只小虫子》，无论详略，都不能代替教师自身的阅读体验。面对儿童文学作品，怎么教得既有意义又有意思，教师的文本解读能力至关重要。笔者曾与教师一起研读《我是一只小虫子》，文中有一处是这样写的：“有些虫子脾气不太好，比如天牛，每次我说‘天牛大婶，早上好’，她总是想顶我一下。”笔者问研课的教师，这里最有意思的地方在哪里，大家想来想去，最后才恍然大悟，原来是一声“大婶”惹天牛生气了，如果叫“天牛小姐”恐怕她就喜笑颜开了。笔者认为，《教学用书》中的“教材解析”只是一种点拨、一种参考，真正的解析还是需要教师自己叩开文本之门，沉潜其中。
3.视“教学设计举例”为合伙人，知道“下一步做什么”
教师工作的性质及现实状况，决定了他们对教学设计的需求是十分强烈的，尤其是那种“拿来就能用”的教学设计。《教学用书》限于版面，只为教师提供了一部分完整的教学设计，还有一部分是片段式教学设计或完全没有教学设计。与其他版本的教学设计相比较，《教学用书》中的教学设计的亮点在于，教学目标与教学过程的契合度相当高，换言之，教学过程直指教学目标的达成，旨在突破训练重点，让语文要素扎根课堂。教师照着《教学用书》中的教学设计上课，基本可以保证不走样。
对于一名优秀的语文教师来说，《教学用书》只是提供了一种执教思路，教无定法，教师完全可以发挥自己的智慧，设计出别样精彩的教学。比如《古诗二首》，《教学用书》上的思路是按顺序一首一首地教，一首古诗教学一课时。但这不是唯一的方法，也可以两首古诗一起教，先初读两首诗，再以《村居》教学为主线，由“柳”自然引出《咏柳》的教学，相互关联、融通，共用两课时。在笔者看来，坚持写富有创意的教学设计是最好的理解教材、内化目标的方法，也是课堂教学保鲜的有效途径之一。
（作者单位：湖北宜昌市西陵区教科院）
责任编辑 郭艳红
一、改变三种读法
1.变寻章摘句地读为通读
从调研中发现，教师很少通读《教学用书》，而是以实用为目的，觉得哪里对课堂教学的实际操作有用就读哪里，把《教学用书》中稍带理论色彩的部分有意省略。比如，“编写说明”全面地介绍了本册教科书的主要内容、教学目标、编排特点及使用建议，多维度地勾勒出教科书的全貌及育人价值，是《教学用书》中带有“纲要”性质的内容。但教师对这一部分内容往往一翻而过，认为它讲的与实际教学没有关系。因此，笔者提倡通读《教学用书》，借以建立起自己内在的语文图式与脉络。
2.变抄读为研读
所谓抄读，就是以抄写教案为目的的阅读，这是当前十分普遍的阅读姿态。这种“心”“手”分离的阅读，使备课退化为誊写，《教学用书》退化为誊写的范本，于教学有什么意义呢？因此，教师要由抄读变为研读。所谓研读，就是带着问题去读，带着自己的思想、思考去读。如第二单元的“单元说明”中指出：
教材在《一匹出色的马》课后练习中首次提出“试着有感情地朗读课文”，这是在一年级和二年级上册教材“分角色朗读课文”“注意读出不同的语气”，本册第一单元“注意读好重音”基础上的延续和提升。
对于这段表述，教师就需要仔细琢磨：什么叫“试着有感情地朗读课文”？有感情地朗读与分角色朗读、注意读出不同的语气、注意读好重音究竟是什么关系？在这一课中怎么延续和提升？这些问题就是要求教师在教学设计时有整体思维，这样才能在教学中将编者意图进行真正贯彻落实。
3.变机械地读为贯通地读
本版《教学用书》与之前的版本相比，有这样几个突出的特点：一是紧紧围绕语文要素展开，不枝不蔓，相当聚焦;二是内容更丰富，提供的素材更多，比如“书写要点”“问题提示”“设计意图”等;三是表述更精准，一扫之前笼统、模糊的风格。但这并不意味着教师只读《教学用书》就足够了。一名优秀的教师应该在《教学用书》的引导下，主动延伸阅读相关的内容。比如第七单元，其训练重点是“借助提示讲故事”。教师可围绕这一重点进行专题阅读，对如何利用示意图、关键词句、表格进行复述有一个全面、清晰的认识，这样在教学中才会有的放矢，知道在什么阶段该教什么，教到什么程度，以及它们之间怎么承接。
二、实施三种策略
1.视“单元说明”为导游，知道“我们要到哪里去”
在笔者看来，“单元说明”是极其重要的，它主要回答了这样几个问题：这个单元的训练重点是什么，该训练重点在教材前后处于什么位置，它在本单元是怎么分布的，教学要达到什么程度。“单元说明”后还附有教学要点和课时安排。可见，“单元说明”是课程内容的解释与说明，是课时教学目标的源头，是本单元教学的指南，作为教师，我们只能丰富对它的认识，而不能随意地增删或更换。
但从实际教学来看，这方面做得并不理想。第一单元的“单元说明”明确指出“‘朗读课文，注意语气和重音’是本单元的教学重点”，但教师对此似乎毫不在意，而是按照自己的经验和理解教学。笔者在与老师们座谈时才知道，原来他们觉得这个目标太簡单，所以根据“学情”作了调整。笔者就“重音”问题与他们展开探讨，发言的人寥寥无几，根本无法深入下去。所以，问题的关键不是“目标太简单”，而是教师习惯于从经验出发，感性地看待单元目标，对单元目标缺乏深度、系统的思考。如此，统编教科书煞费苦心构建的训练系统就土崩瓦解了。因此，在对《教学用书》的使用上，首先要强化对“单元说明”的内化与参考，在此前提下，再考虑创新、个性的问题。
2.视“教材解析”为对话者，知道“教材说了什么”
《教学用书》中的“教材解析”，主要围绕单元训练重点展开，回避仅就文本内容、思想主旨、表现手法的空泛之谈，启发教师发现文本与训练重点的咬合之处。如第一单元《找春天》的“教材解析”紧紧围绕“朗读课文，注意语气和重音”这一训练重点进行：“紧接其后的是灵动的想象：‘那是春天的眉毛吧？’‘那是春天的眼睛吧？’‘那是春天的音符吧？’‘那是春天的琴声吧？’在这里，以‘眉毛’形容刚刚出土的草芽，以‘眼睛’突显野花的明媚，以小小的‘音符’描摹树木逢春初吐的芽苞，以婉转、悠扬的‘琴声’摹写初春溪水活泼而不张扬的特点，春天这个‘害羞的小姑娘’瞬间眉眼含笑、轻歌曼舞、琴声飞扬起来。”以诗一般的语言，从情感逻辑的角度，告诉师生在读课文第4～7自然段时需要重点关注和体会的词语，虽然没有明指“重读”，但已经一目了然。
《教学用书》中的“教材解析”有详有略，详细的如《找春天》，简略的如《我是一只小虫子》，无论详略，都不能代替教师自身的阅读体验。面对儿童文学作品，怎么教得既有意义又有意思，教师的文本解读能力至关重要。笔者曾与教师一起研读《我是一只小虫子》，文中有一处是这样写的：“有些虫子脾气不太好，比如天牛，每次我说‘天牛大婶，早上好’，她总是想顶我一下。”笔者问研课的教师，这里最有意思的地方在哪里，大家想来想去，最后才恍然大悟，原来是一声“大婶”惹天牛生气了，如果叫“天牛小姐”恐怕她就喜笑颜开了。笔者认为，《教学用书》中的“教材解析”只是一种点拨、一种参考，真正的解析还是需要教师自己叩开文本之门，沉潜其中。
3.视“教学设计举例”为合伙人，知道“下一步做什么”
教师工作的性质及现实状况，决定了他们对教学设计的需求是十分强烈的，尤其是那种“拿来就能用”的教学设计。《教学用书》限于版面，只为教师提供了一部分完整的教学设计，还有一部分是片段式教学设计或完全没有教学设计。与其他版本的教学设计相比较，《教学用书》中的教学设计的亮点在于，教学目标与教学过程的契合度相当高，换言之，教学过程直指教学目标的达成，旨在突破训练重点，让语文要素扎根课堂。教师照着《教学用书》中的教学设计上课，基本可以保证不走样。
对于一名优秀的语文教师来说，《教学用书》只是提供了一种执教思路，教无定法，教师完全可以发挥自己的智慧，设计出别样精彩的教学。比如《古诗二首》，《教学用书》上的思路是按顺序一首一首地教，一首古诗教学一课时。但这不是唯一的方法，也可以两首古诗一起教，先初读两首诗，再以《村居》教学为主线，由“柳”自然引出《咏柳》的教学，相互关联、融通，共用两课时。在笔者看来，坚持写富有创意的教学设计是最好的理解教材、内化目标的方法，也是课堂教学保鲜的有效途径之一。
（作者单位：湖北宜昌市西陵区教科院）
责任编辑 郭艳红