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摘要：生态课堂的理念已经成为素质教育推进的重点话题，在“生态课堂”中，学生是主动的学习者，其学习到的知识也应与综合素质的培养息息相关，给予了学生更多的生命关注。本文从高中生物的教学实际出发，分析了当前构建高中生物生态课堂的有效策略，力求为高中生物教师提升课堂教学实效提供参考。
关键词：高中生物；生态课堂；建构与实践；教学研究
一、 创设生态化的教学环境
通常来说，广义上的教学环境涉及社会氛围、科学技术发展程度、家庭教育等多个可能对个人学习产生影响的环境，而狭义上，教学环境指代学生在学校学习中所直接接触的师生关系、教学软硬件设施、校园风气等。可以说，一项教学活动的成功与否，很大程度上取决于其依托的教学环境。从物理环境角度来看，教室的桌椅布置、卫生情况、通风照明情况均对学生的心理情况具有较大的影响，因此，学校应利用好校园资源，最大程度为学生创设生态化的教学物理环境，学校可以通过组织文明班级建设活动、定期卫生检查活动鼓励各班级做好班级的卫生工作，也可以通过励志标语、名人故事的设置在班级形成对学生的正向激励；在学生内心建设方面，教师应充分尊重学生在高中生物学习中的主体地位，坚持兴趣导向，打破传统“权威者”“填鸭式”教学观念的桎梏，为学生创设一个自由思考、主动探索的生物课堂氛围。除此之外，教师应积极把握学生的学习实际，在课余时间主动约谈学生，指出学生近阶段以来的学习状态，鼓励学生主动说出生物学习的困惑，让学生与教师形成彼此信任的和谐师生关系。
二、 坚持生态化的教学目标
在教育部2017年更新的《中国学生发展核心素养》中，将生物学科的关键表现划分为生命观念、理性思维、科学探究、社会责任。在实际教学中，生态化的高中生物教学要求实现这四个关键表现的有机融合，让学生能充分、全面、和谐地完成综合素养的拓展，也要求教师把握好课堂教学的全面性、互动性。如何根据这一综合要求，确定好细化的生态化教学目标，值得每一位高中生物教学工作者思考与探寻。由于高中学生必须直面高考的现实压力，因此在教学中，很多教师过度关注“量化”的试卷表现，其教学内容也多以考试内容为主，限制了生态化的教学目标，这虽然可能创造短期内的良好卷面成绩，但是为学生终身发展埋下了隐患。教师应充分认识到生物学科作为一项基础学科对于现实生活的重要價值，在课堂教学中除了要求学生掌握基本的生物学知识之外，还要引导学生将所学知识与生活情境融入，能用发展的眼光看待、解释生活中的问题，不单纯地否定或肯定某一观点。例如，在教学中，教师可以结合相关知识，引入“转基因的讨论”“生化武器是否合理”等辩证性的问题，不求一个标准答案，而要充分发挥学生在看待问题、解答问题时的辩证思维，引导学生形成综合、全面、辩证的人生观、世界观、价值观。生态化的教学目标强调学生的主体地位，学生既是知识的理解者，也是运用知识解决问题的主动探索者，因此必须正视学生的个体差异性。学生因为知识储备、学习能力的差异在学习进度、理解方式等方面存在着明显的不同，各自的兴趣点和发展方向也不一样，因此生态化的教学目标应考虑不同学生的不同特点，在把握好整体教学节奏的基础上发挥好“有教无类”的教学价值。例如，有些同学对于生物学实验非常感兴趣，有些同学偏好画图，有些同学则倾向于语言表达，这些倾向无论对错，均是个人价值的展现，教师可以根据学生的不同特点设置一定的差异化教学任务，让学生在兴趣的引导下发挥好个人的独特能力。这样的教学目标设置，打破了传统模式下单一、简单的教学形式，使得学生在每次学习后均能接收到一种成就感、满足感的正向反馈，也可以激励其继续投入到更高层次的学习中去。
三、 发挥好生态化学习过程的核心作用
在高中生物生态化的教学过程中，学生与教师是两个平等交流、共同参与的生态主体，学生在教师的引导下理解新知识、把握知识的联系性，教师则是贯穿教学始终的引导者，因此，师生互动、协作交流尤为重要。例如，在学习《细胞中的水和无机盐》时，由于涉及的知识点理论性较强，如果只依托于教师的理论传授，那么课堂活力会大大下降，既会使得学生注意力难以集中，也会使得教师的教学情绪偏低，影响到整个课堂实效性的取得。而在生态化的学习过程中，教师可以通过创新性的问题设计，增强师生间的互动频率与深度，例如，在开始前可以询问学生“为什么人类一直强调水是生命之源”，让学生从课堂伊始就进入到积极的思考环境中去，而随后在深入的教学中可以继续询问“播种植物必须依托于什么”等与生活情境联系密切的问题，提高学生的思维广度。
高中生物涉及的知识点较多，学生如果仅仅依靠死记硬背，很难完全掌握这些丰富的理论与观点。学生如果不理解其需要记忆的某一结论是怎样得出的，自然很难从心里形成充分的认同与透彻的理解，自然也不能实现对生物知识的自如应用，这就违背了素质教育的培养目标。而如果某个知识点是由学生经过主动思考以及实践操作得出的，那么这一知识会很容易被学生识记，甚至成为学生受益终身的记忆点。生态化的高中生物课堂中，教师不能仅仅告诉学生某一概念“是什么”，而要引导学生理解“为什么”。例如，在“细胞”的初始教学中，由于其所涉及的知识层面较为微观、且学生在日常生活中很难通过肉眼观察形成感性认识，因此可以从学生现有的理解能力入手，展示一些牛肉组织、西瓜组织等实验材料，让学生去自主观察，既可以借助显微镜，也可以引导学生通过其外在形态、切片实验理解细胞的构成。在这一过程中，虽然涉及的概念专业性较强，但是结论的推出很大程度上是和学生的自主探索即主动观察、做出假设、逻辑推理、实验检验同步的，学生很容易将过程中的感性认知转化为结论上的理论体验。
四、 结束语
高中生物教师应着眼 于教学环境的改善、教学目标的贯彻以及学习过程的把握，将“生态”的理念贯穿高中生物教学的始终，为学生综合素养的提升注入活力。
参考文献：
[1]徐洁.论生态课堂的四维价值诉求[J].教学与管理，2015（1）：1-4.
[2]张秀风.浅谈中学生态课堂的构建[J].华夏教师，2014（4）：46.
作者简介：张桂花，江苏省苏州市，江苏省苏州市西安交通大学苏州附属中学。
关键词：高中生物；生态课堂；建构与实践；教学研究
一、 创设生态化的教学环境
通常来说，广义上的教学环境涉及社会氛围、科学技术发展程度、家庭教育等多个可能对个人学习产生影响的环境，而狭义上，教学环境指代学生在学校学习中所直接接触的师生关系、教学软硬件设施、校园风气等。可以说，一项教学活动的成功与否，很大程度上取决于其依托的教学环境。从物理环境角度来看，教室的桌椅布置、卫生情况、通风照明情况均对学生的心理情况具有较大的影响，因此，学校应利用好校园资源，最大程度为学生创设生态化的教学物理环境，学校可以通过组织文明班级建设活动、定期卫生检查活动鼓励各班级做好班级的卫生工作，也可以通过励志标语、名人故事的设置在班级形成对学生的正向激励；在学生内心建设方面，教师应充分尊重学生在高中生物学习中的主体地位，坚持兴趣导向，打破传统“权威者”“填鸭式”教学观念的桎梏，为学生创设一个自由思考、主动探索的生物课堂氛围。除此之外，教师应积极把握学生的学习实际，在课余时间主动约谈学生，指出学生近阶段以来的学习状态，鼓励学生主动说出生物学习的困惑，让学生与教师形成彼此信任的和谐师生关系。
二、 坚持生态化的教学目标
在教育部2017年更新的《中国学生发展核心素养》中，将生物学科的关键表现划分为生命观念、理性思维、科学探究、社会责任。在实际教学中，生态化的高中生物教学要求实现这四个关键表现的有机融合，让学生能充分、全面、和谐地完成综合素养的拓展，也要求教师把握好课堂教学的全面性、互动性。如何根据这一综合要求，确定好细化的生态化教学目标，值得每一位高中生物教学工作者思考与探寻。由于高中学生必须直面高考的现实压力，因此在教学中，很多教师过度关注“量化”的试卷表现，其教学内容也多以考试内容为主，限制了生态化的教学目标，这虽然可能创造短期内的良好卷面成绩，但是为学生终身发展埋下了隐患。教师应充分认识到生物学科作为一项基础学科对于现实生活的重要價值，在课堂教学中除了要求学生掌握基本的生物学知识之外，还要引导学生将所学知识与生活情境融入，能用发展的眼光看待、解释生活中的问题，不单纯地否定或肯定某一观点。例如，在教学中，教师可以结合相关知识，引入“转基因的讨论”“生化武器是否合理”等辩证性的问题，不求一个标准答案，而要充分发挥学生在看待问题、解答问题时的辩证思维，引导学生形成综合、全面、辩证的人生观、世界观、价值观。生态化的教学目标强调学生的主体地位，学生既是知识的理解者，也是运用知识解决问题的主动探索者，因此必须正视学生的个体差异性。学生因为知识储备、学习能力的差异在学习进度、理解方式等方面存在着明显的不同，各自的兴趣点和发展方向也不一样，因此生态化的教学目标应考虑不同学生的不同特点，在把握好整体教学节奏的基础上发挥好“有教无类”的教学价值。例如，有些同学对于生物学实验非常感兴趣，有些同学偏好画图，有些同学则倾向于语言表达，这些倾向无论对错，均是个人价值的展现，教师可以根据学生的不同特点设置一定的差异化教学任务，让学生在兴趣的引导下发挥好个人的独特能力。这样的教学目标设置，打破了传统模式下单一、简单的教学形式，使得学生在每次学习后均能接收到一种成就感、满足感的正向反馈，也可以激励其继续投入到更高层次的学习中去。
三、 发挥好生态化学习过程的核心作用
在高中生物生态化的教学过程中，学生与教师是两个平等交流、共同参与的生态主体，学生在教师的引导下理解新知识、把握知识的联系性，教师则是贯穿教学始终的引导者，因此，师生互动、协作交流尤为重要。例如，在学习《细胞中的水和无机盐》时，由于涉及的知识点理论性较强，如果只依托于教师的理论传授，那么课堂活力会大大下降，既会使得学生注意力难以集中，也会使得教师的教学情绪偏低，影响到整个课堂实效性的取得。而在生态化的学习过程中，教师可以通过创新性的问题设计，增强师生间的互动频率与深度，例如，在开始前可以询问学生“为什么人类一直强调水是生命之源”，让学生从课堂伊始就进入到积极的思考环境中去，而随后在深入的教学中可以继续询问“播种植物必须依托于什么”等与生活情境联系密切的问题，提高学生的思维广度。
高中生物涉及的知识点较多，学生如果仅仅依靠死记硬背，很难完全掌握这些丰富的理论与观点。学生如果不理解其需要记忆的某一结论是怎样得出的，自然很难从心里形成充分的认同与透彻的理解，自然也不能实现对生物知识的自如应用，这就违背了素质教育的培养目标。而如果某个知识点是由学生经过主动思考以及实践操作得出的，那么这一知识会很容易被学生识记，甚至成为学生受益终身的记忆点。生态化的高中生物课堂中，教师不能仅仅告诉学生某一概念“是什么”，而要引导学生理解“为什么”。例如，在“细胞”的初始教学中，由于其所涉及的知识层面较为微观、且学生在日常生活中很难通过肉眼观察形成感性认识，因此可以从学生现有的理解能力入手，展示一些牛肉组织、西瓜组织等实验材料，让学生去自主观察，既可以借助显微镜，也可以引导学生通过其外在形态、切片实验理解细胞的构成。在这一过程中，虽然涉及的概念专业性较强，但是结论的推出很大程度上是和学生的自主探索即主动观察、做出假设、逻辑推理、实验检验同步的，学生很容易将过程中的感性认知转化为结论上的理论体验。
四、 结束语
高中生物教师应着眼 于教学环境的改善、教学目标的贯彻以及学习过程的把握，将“生态”的理念贯穿高中生物教学的始终，为学生综合素养的提升注入活力。
参考文献：
[1]徐洁.论生态课堂的四维价值诉求[J].教学与管理，2015（1）：1-4.
[2]张秀风.浅谈中学生态课堂的构建[J].华夏教师，2014（4）：46.
作者简介：张桂花，江苏省苏州市，江苏省苏州市西安交通大学苏州附属中学。