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小丁（化名），12岁。一年级开始，几乎每节课都可以听到任课老师对他的抱怨，说其扰乱课堂秩序;他的座位更是经常调换，因为同学都受不了被打扰;他总利用课间10分钟的休息时间跑遍校园各个角落，并状况不断：不是歪戴帽子拿着小刀在同学身后比划着说抢劫了抢劫了，就是从四楼向下扔小石子，还踮起脚尖看谁会被砸中……鉴于以上种种表现，结合医生诊断，他处于多动症的临界点，所以才如此“好动”。因为好动，同学渐渐和他疏离，老师谈“他”色变，并给他贴上了“问题学生”的标签。父母常因他向其他家长赔礼道歉，并不断接受老师的特别“接见”。小丁自己也不断纠结在想改变又改变不了的矛盾中而无力自拔。如何引导和帮助他重新认识自我，发现自己的优势，续写崭新的故事？叙事疗法中问题外化辅导方式的独特理念和相关技术，启发了我的思考。
叙事疗法起源于20世纪80年代，代表人物为澳大利亚临床心理学家麦克·怀特（Michael White） 及新西兰的大卫·爱普斯顿（David Epston）。它以“叙事”为隐喻，把人们的生活经验当成故事，让当事人先讲出自己的生命故事，以此为主轴，透过治疗者的重写，发现新的角度，产生新的态度，进而获得新的重建力量。“问题外化”是叙事疗法的基本方法之一，通俗地说就是“孩子是孩子，问题是问题，孩子不等于问题” 。即将问题与人分开，让问题是问题，人是人。问题和人分离后，人的内在本质会被重新发现与认可，进而能反身去解决自己的问题。将这样的辅导理念用于育人实践中，能很好地帮助孩子从问题捆绑中解放出来，继而积极地面对问题，心平气和地解决问题，得到别样的快乐。针对前述个案，我进行了如下探索。
一、“挑拨离间”——把问题和人巧分离
叙事疗法中，常运用语言强化问题对于个人的影响，而非假设人是问题。它旨在将自我认同与问题分开，从而使学生认识到问题来自于环境或人际互动过程，而非其心理或人格。我们都知道，没有一个孩子天生是坏的，只是后天各种原因，才导致了他暂时的状况。为此，我运用“挑拨离间”式的外化谈话，巧妙地把问题和他本人分开，使问题趋向简单。
“我手上有个坏朋友”
升旗仪式时，安静的队伍中忽然传来极不协调的声音。我循声而去，看到小丁在玩橡皮筋，一颗五角星初步形成，而他正得意地向其他孩子炫耀。我轻轻地从他手上拿过橡皮筋，做了个“嘘”的动作，示意他保持安静。
升旗结束后，我找到了他，轻声问道：“你觉得升旗时我们应该做些什么？”“不玩东西。”他立刻回答。让人不得不佩服他的敏感，一下子就明白我想和他讨论什么。“哦？还有吗？”我继续追问。“不能说话，也不能笑，手不玩东西。”他补充道。“也就是说要严肃，是吧？”“是的，因为是升旗。”“看得出你很明白升旗时的礼仪，可为什么皮筋和你玩上了呢？”“因为我管不住手。手伸进口袋的时候，发现有根皮筋就拿出来玩了。”“哦？原来是这样！看来是手上有个‘坏朋友’在作怪。”我笑了。“现在你已经知道问题的原因了，是不是得想个办法管管这个‘坏朋友’呢？”“嗯，下次我不在口袋里放东西了，这样它就没东西可玩了。”他竟然有些兴奋，或许是因为找到了问题和解决问题的对策。我也替他高兴起来，说：“对付这个坏朋友，以后没东西让它玩确实是个好方法。那没东西玩，你觉得它可能还会干些什么呢？”“嗯，它可能会去碰别人，也可能和自己玩。呵呵！老师，我知道该怎么做了。”他激动地说。“好的，那我们一起期待它的改变吧！来，为我们找到好办法击个掌。”
外化问题不仅可以将问题排除在个人之外，还可以通过对话为人们带来希望和鼓励。上述案例中，当我发现他的行为时，没有当面训斥，而只是对他的“好动”行为作了低调处理。谈话中，我巧妙地把“你怎么和皮筋玩上了”换成“皮筋怎么和你玩上了”，先把问题转化为皮筋对他的骚扰，再通过“原来是手上有个坏朋友在作怪”这种隐喻外化问题，从而使他从“是我不遵守升旗礼仪”的自责中脱困，最后鼓励他积极寻找应对策略，如口袋里不再放东西等。如此，师生间的谈话不再伴随着生气和忐忑不安，相反地，我们犹如一条战壕上的朋友，心平气和，积极面对各种挑战。
二、“对症下药”——让他成为驾驭问题的主人
怀特认为，“外化”能让人们体验到自己不是问题，问题不再是个人品性“真相”的表现，由此，让解决问题的方法变得可见而可行。每当小丁发生状况，我都会试着和他这样聊天：“我们要怎么称呼这个问题？”“坏朋友是如何影响你的？”“你能把这个坏朋友描述出来吗？”“你想怎么打败它？”等。通过给问题命名的方式，让他与问题保持距离，从而能客观地检视其状况，对症下药地拟定应对方式，轻松成为驾驭问题的主人。
为此，我会让小丁通过故事或绘画的形式描述出这个“问题对象”（如右上图）。从图中看，他很好地表现出了这个“坏朋友”的形象：浑身充满暴力，不断叫嚣着让他去打人。当问题对象明确化后，他就有了成功战胜“坏朋友”的经历。如图上写的：“它是我的坏朋友，它让我去打人，骂人，做坏事。不过有时候我不会听它的，这几次我就没有去打人，骂人，做坏事。”随着这些“例外”的不断增多，小丁在与“坏朋友”的交锋中开始占据主动权。
“它不安分时拧它一下”
星期天，我、小丁、小丁妈妈一起去做义工。车上，小丁妈妈高兴地祝贺小丁即将成为下周的“班级之星”。我也马上肯定说：“他这段时间很努力，大家一致推荐他当班级之星，因为他现在下课不打人，不骂人了。”此时的小丁，脸上不时露出羞涩的笑容，显然很高兴、自豪。然后，我又说起他前段时间升旗仪式时玩橡皮筋的事，只见他一本正经地说：“那是因为我手上有个‘坏朋友’。”
“哦，手上有个‘坏朋友’？你是怎么打败它，不让它控制你的呢？”他妈妈饶有兴趣地问。 “我不在口袋里放东西，让它没得玩。”他认真地说。
“嗯嗯，这个方法不错。还有其他法子治它吗？”妈妈一脸期待。
“它不安分时我就拧它一下，让它感到痛，它就老实了。”他甚至马上拧了自己手一下。看着他呲牙咧嘴的样子，我被逗笑了，连忙说：“这个方法一用，它就真的不敢给你找麻烦了。你好聪明！”
“我儿子真聪明，只要你有决心去治他，妈妈相信它一定会被你打败的！”小丁妈妈忍不住搂住了儿子，大家都会心地笑了。
从绘画和案例中，我们不难看到“外化”对于解决好动孩子的问题是非常有效的。它不但使问题对象变得明确，而且有助于小丁更好地找寻解决方法，从而使原先遥不可及的期望变得清晰、现实，孩子也因此看到了自己美好的未来：自己完全有能力成为“问题”的驾驭者和改变者。
三、“巧借东风”——让多种力量丰富支线故事
叙事疗法中，把带着问题的故事称为主线故事，而把生命故事中没有被看到，可以让人有力量的故事，称为支线故事（这样的故事可以带来“较期待的自我认同”）。如果说问题是他的主线故事，那么他的“例外”优势则是一个个支线故事。叙事疗法主张将焦点放在支线故事上，认为详细勾勒支线故事，人们才能逃离掌控个人理解和生命的主线故事的影响。而丰厚的支线故事仅仅靠一个人的力量是有限的，它需要多方力量的协助，如家长、同伴、任课老师。这些在他生命中一直存在的重要他人，犹如“东风”值得“巧借”。
对小丁的辅导，从一开始我就让家长参与进来，一起学习叙事疗法的实质、外化问题的聊天方法，并让他妈妈记录下小丁生活中的点滴故事。有心的妈妈把他的故事作了分类，如“家务篇”“善良篇”“孝顺篇”“能干篇”“公德篇”等。合适的时候，我会在班级里讲述这些支线故事，并让学生猜猜：故事的主人公是谁，为什么？再让小丁谈谈当时的想法，传授生活中还有哪些经验能有效打败“坏朋友”等。
“用我的压岁钱去捐”
晨间谈话时，我隐去了故事的主人公，给孩子们讲述了一个发生在某一个家庭中的故事。正月里，妈妈的微信朋友圈上出现了两条关于献爱心的新闻，就给身边的儿子读了起来。没想到，妈妈还没读完，儿子马上说：“老妈，我想把我的一部分压岁钱捐出去。虽然我们家因为刚买房子欠了不少钱，但是我以后一定会好好孝顺你们的。”而此时，妈妈的眼睛却如进了沙子般，再也控制不住，抱紧他说：“儿子，太好了！妈妈真的好感动，我生了一个既懂事又有爱心的孩子。”事后，儿子从压岁钱里拿出500元捐给了兄弟学校一个患白血病的孩子。虽然钱不多，但只要人人都献出一点爱，世界将变成美好的人间！
故事讲完了，我让学生猜故事的主人公是谁？没想到大家一致猜是小丁。我询问原因，有的说：“我不开心时，他会给我讲笑话，让我开心起来。”有的说：“我们班每次饮水机没水时，小丁总是第一个去抬，所以我猜是他。”……通过猜这个环节让小丁更深切地体会到自己在同伴心中的美好一面。这种自我认识的改变，为他改变“好动”行为增添了“正能量”。
在班级中，我通过开设“优点轰炸”班队课，组建了帮助小丁的“成长小团队”，不断给予他鼓励，在他周围构筑起一道信任的墙，一起见证他重构生命故事的历程。慢慢地，小丁的支线故事越来越丰富，以至于我们可以经常见到这样的场景：当他出现反复时，老师会说：“我相信这不是你想做的。”当他积极挑战 “问题”时，同伴会说：“我相信你一定会成功！我看好你！”当他有所改变时，他的好朋友会说：“小丁，你真是好样的！”他的妈妈也会说：“我的儿子真棒，妈妈相信你一定有本事战胜‘坏朋友’。”而更多的则是：“以前我把手放到他的桌上时，他会骂人，现在他会很温柔地跟我说，‘你的手挡住我写字了，请你移开。’”“以前小丁有不会做的题目时，他会偷看。现在他会问了，而且很有礼貌。”“以前小丁爱骂人，打人，但是现在不这样了。”“小丁上课不说话了，下课还会看课外书了。”同伴对他的鼓励和支持，不断促使他在各方面更加严格要求自己，使得自己的主线故事逐渐敞亮。
问题孩子习惯了把自己和问题划上等号，而叙事疗法从本质上改变了这种观念，在最大程度上激发了孩子挑战问题的自信心。相信如果更多的教育者领会了叙事疗法的精髓，掌握了操作方法，定会使更多像小丁一样的孩子享有幸福的童年，拥有美好的未来。
（作者单位：诸暨市实验小学教育集团庆同小学
浙江绍兴
叙事疗法起源于20世纪80年代，代表人物为澳大利亚临床心理学家麦克·怀特（Michael White） 及新西兰的大卫·爱普斯顿（David Epston）。它以“叙事”为隐喻，把人们的生活经验当成故事，让当事人先讲出自己的生命故事，以此为主轴，透过治疗者的重写，发现新的角度，产生新的态度，进而获得新的重建力量。“问题外化”是叙事疗法的基本方法之一，通俗地说就是“孩子是孩子，问题是问题，孩子不等于问题” 。即将问题与人分开，让问题是问题，人是人。问题和人分离后，人的内在本质会被重新发现与认可，进而能反身去解决自己的问题。将这样的辅导理念用于育人实践中，能很好地帮助孩子从问题捆绑中解放出来，继而积极地面对问题，心平气和地解决问题，得到别样的快乐。针对前述个案，我进行了如下探索。
一、“挑拨离间”——把问题和人巧分离
叙事疗法中，常运用语言强化问题对于个人的影响，而非假设人是问题。它旨在将自我认同与问题分开，从而使学生认识到问题来自于环境或人际互动过程，而非其心理或人格。我们都知道，没有一个孩子天生是坏的，只是后天各种原因，才导致了他暂时的状况。为此，我运用“挑拨离间”式的外化谈话，巧妙地把问题和他本人分开，使问题趋向简单。
“我手上有个坏朋友”
升旗仪式时，安静的队伍中忽然传来极不协调的声音。我循声而去，看到小丁在玩橡皮筋，一颗五角星初步形成，而他正得意地向其他孩子炫耀。我轻轻地从他手上拿过橡皮筋，做了个“嘘”的动作，示意他保持安静。
升旗结束后，我找到了他，轻声问道：“你觉得升旗时我们应该做些什么？”“不玩东西。”他立刻回答。让人不得不佩服他的敏感，一下子就明白我想和他讨论什么。“哦？还有吗？”我继续追问。“不能说话，也不能笑，手不玩东西。”他补充道。“也就是说要严肃，是吧？”“是的，因为是升旗。”“看得出你很明白升旗时的礼仪，可为什么皮筋和你玩上了呢？”“因为我管不住手。手伸进口袋的时候，发现有根皮筋就拿出来玩了。”“哦？原来是这样！看来是手上有个‘坏朋友’在作怪。”我笑了。“现在你已经知道问题的原因了，是不是得想个办法管管这个‘坏朋友’呢？”“嗯，下次我不在口袋里放东西了，这样它就没东西可玩了。”他竟然有些兴奋，或许是因为找到了问题和解决问题的对策。我也替他高兴起来，说：“对付这个坏朋友，以后没东西让它玩确实是个好方法。那没东西玩，你觉得它可能还会干些什么呢？”“嗯，它可能会去碰别人，也可能和自己玩。呵呵！老师，我知道该怎么做了。”他激动地说。“好的，那我们一起期待它的改变吧！来，为我们找到好办法击个掌。”
外化问题不仅可以将问题排除在个人之外，还可以通过对话为人们带来希望和鼓励。上述案例中，当我发现他的行为时，没有当面训斥，而只是对他的“好动”行为作了低调处理。谈话中，我巧妙地把“你怎么和皮筋玩上了”换成“皮筋怎么和你玩上了”，先把问题转化为皮筋对他的骚扰，再通过“原来是手上有个坏朋友在作怪”这种隐喻外化问题，从而使他从“是我不遵守升旗礼仪”的自责中脱困，最后鼓励他积极寻找应对策略，如口袋里不再放东西等。如此，师生间的谈话不再伴随着生气和忐忑不安，相反地，我们犹如一条战壕上的朋友，心平气和，积极面对各种挑战。
二、“对症下药”——让他成为驾驭问题的主人
怀特认为，“外化”能让人们体验到自己不是问题，问题不再是个人品性“真相”的表现，由此，让解决问题的方法变得可见而可行。每当小丁发生状况，我都会试着和他这样聊天：“我们要怎么称呼这个问题？”“坏朋友是如何影响你的？”“你能把这个坏朋友描述出来吗？”“你想怎么打败它？”等。通过给问题命名的方式，让他与问题保持距离，从而能客观地检视其状况，对症下药地拟定应对方式，轻松成为驾驭问题的主人。
为此，我会让小丁通过故事或绘画的形式描述出这个“问题对象”（如右上图）。从图中看，他很好地表现出了这个“坏朋友”的形象：浑身充满暴力，不断叫嚣着让他去打人。当问题对象明确化后，他就有了成功战胜“坏朋友”的经历。如图上写的：“它是我的坏朋友，它让我去打人，骂人，做坏事。不过有时候我不会听它的，这几次我就没有去打人，骂人，做坏事。”随着这些“例外”的不断增多，小丁在与“坏朋友”的交锋中开始占据主动权。
“它不安分时拧它一下”
星期天，我、小丁、小丁妈妈一起去做义工。车上，小丁妈妈高兴地祝贺小丁即将成为下周的“班级之星”。我也马上肯定说：“他这段时间很努力，大家一致推荐他当班级之星，因为他现在下课不打人，不骂人了。”此时的小丁，脸上不时露出羞涩的笑容，显然很高兴、自豪。然后，我又说起他前段时间升旗仪式时玩橡皮筋的事，只见他一本正经地说：“那是因为我手上有个‘坏朋友’。”
“哦，手上有个‘坏朋友’？你是怎么打败它，不让它控制你的呢？”他妈妈饶有兴趣地问。 “我不在口袋里放东西，让它没得玩。”他认真地说。
“嗯嗯，这个方法不错。还有其他法子治它吗？”妈妈一脸期待。
“它不安分时我就拧它一下，让它感到痛，它就老实了。”他甚至马上拧了自己手一下。看着他呲牙咧嘴的样子，我被逗笑了，连忙说：“这个方法一用，它就真的不敢给你找麻烦了。你好聪明！”
“我儿子真聪明，只要你有决心去治他，妈妈相信它一定会被你打败的！”小丁妈妈忍不住搂住了儿子，大家都会心地笑了。
从绘画和案例中，我们不难看到“外化”对于解决好动孩子的问题是非常有效的。它不但使问题对象变得明确，而且有助于小丁更好地找寻解决方法，从而使原先遥不可及的期望变得清晰、现实，孩子也因此看到了自己美好的未来：自己完全有能力成为“问题”的驾驭者和改变者。
三、“巧借东风”——让多种力量丰富支线故事
叙事疗法中，把带着问题的故事称为主线故事，而把生命故事中没有被看到，可以让人有力量的故事，称为支线故事（这样的故事可以带来“较期待的自我认同”）。如果说问题是他的主线故事，那么他的“例外”优势则是一个个支线故事。叙事疗法主张将焦点放在支线故事上，认为详细勾勒支线故事，人们才能逃离掌控个人理解和生命的主线故事的影响。而丰厚的支线故事仅仅靠一个人的力量是有限的，它需要多方力量的协助，如家长、同伴、任课老师。这些在他生命中一直存在的重要他人，犹如“东风”值得“巧借”。
对小丁的辅导，从一开始我就让家长参与进来，一起学习叙事疗法的实质、外化问题的聊天方法，并让他妈妈记录下小丁生活中的点滴故事。有心的妈妈把他的故事作了分类，如“家务篇”“善良篇”“孝顺篇”“能干篇”“公德篇”等。合适的时候，我会在班级里讲述这些支线故事，并让学生猜猜：故事的主人公是谁，为什么？再让小丁谈谈当时的想法，传授生活中还有哪些经验能有效打败“坏朋友”等。
“用我的压岁钱去捐”
晨间谈话时，我隐去了故事的主人公，给孩子们讲述了一个发生在某一个家庭中的故事。正月里，妈妈的微信朋友圈上出现了两条关于献爱心的新闻，就给身边的儿子读了起来。没想到，妈妈还没读完，儿子马上说：“老妈，我想把我的一部分压岁钱捐出去。虽然我们家因为刚买房子欠了不少钱，但是我以后一定会好好孝顺你们的。”而此时，妈妈的眼睛却如进了沙子般，再也控制不住，抱紧他说：“儿子，太好了！妈妈真的好感动，我生了一个既懂事又有爱心的孩子。”事后，儿子从压岁钱里拿出500元捐给了兄弟学校一个患白血病的孩子。虽然钱不多，但只要人人都献出一点爱，世界将变成美好的人间！
故事讲完了，我让学生猜故事的主人公是谁？没想到大家一致猜是小丁。我询问原因，有的说：“我不开心时，他会给我讲笑话，让我开心起来。”有的说：“我们班每次饮水机没水时，小丁总是第一个去抬，所以我猜是他。”……通过猜这个环节让小丁更深切地体会到自己在同伴心中的美好一面。这种自我认识的改变，为他改变“好动”行为增添了“正能量”。
在班级中，我通过开设“优点轰炸”班队课，组建了帮助小丁的“成长小团队”，不断给予他鼓励，在他周围构筑起一道信任的墙，一起见证他重构生命故事的历程。慢慢地，小丁的支线故事越来越丰富，以至于我们可以经常见到这样的场景：当他出现反复时，老师会说：“我相信这不是你想做的。”当他积极挑战 “问题”时，同伴会说：“我相信你一定会成功！我看好你！”当他有所改变时，他的好朋友会说：“小丁，你真是好样的！”他的妈妈也会说：“我的儿子真棒，妈妈相信你一定有本事战胜‘坏朋友’。”而更多的则是：“以前我把手放到他的桌上时，他会骂人，现在他会很温柔地跟我说，‘你的手挡住我写字了，请你移开。’”“以前小丁有不会做的题目时，他会偷看。现在他会问了，而且很有礼貌。”“以前小丁爱骂人，打人，但是现在不这样了。”“小丁上课不说话了，下课还会看课外书了。”同伴对他的鼓励和支持，不断促使他在各方面更加严格要求自己，使得自己的主线故事逐渐敞亮。
问题孩子习惯了把自己和问题划上等号，而叙事疗法从本质上改变了这种观念，在最大程度上激发了孩子挑战问题的自信心。相信如果更多的教育者领会了叙事疗法的精髓，掌握了操作方法，定会使更多像小丁一样的孩子享有幸福的童年，拥有美好的未来。
（作者单位：诸暨市实验小学教育集团庆同小学
浙江绍兴