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长期以来，数学教学一直停留在知识型的教学模式上。教学中，过于强调对数学概念、法则、性质、公式的灌输与记忆，忽视了对这些知识的产生、发展、形成和应用过程的揭示和探究，不善于将这一过程中丰富的思维训练因素挖掘出来，也不善于将知识中蕴藏的丰富的思想方法加以暴露，学生学到的是无本之木，无源之水的知识。要让学生在原有知识和经验的基础上，在主动参与中，通过操作和实践，由外部活动逐渐内化，完成知识的发展过程和“获取”过程，使学生既长知识又长智慧，下面谈谈我的做法和体会。
一、概念形成过程的教学
数学概念是人们对数学现象和过程的认识在一定阶段上的总结，是以精辟的思维形式表现大量知识的一种手段。在概念教学中，我首先暴露概念提出的背景，暴露其抽象、概括的过程，将浓缩了的知识充分稀释，便于学生吸收。
例如，“体积”概念的教学，我紧扣概念的产生、发展、形成和应用的有序思维过程来精心设计。
1.首先让学生观察一块橡皮擦和一块黑板擦，问学生哪个大，哪个小？又出示两个棱长分别是5厘米和3厘米的方木块，问学生哪个大，哪个小？通过比较，学生初步获得物体有大小之分的感性认识。
2.拿出两个相同的烧杯，盛有同样多的水，分别向烧杯里放入石子和石块，结果水位明显上升。然后引导学生讨论烧杯里的水位为什么会上升？学生又从这一具体事例中获得了物体占有空间的表象。
3.引导学生分析、比较，为什么烧杯里的水位会随着石块的增大而升高。在这一思维过程中，学生就能比较自然地导出“物体所占空间的大小叫作体积”这一概念。
4.接着我又让学生举出其它有关体积的例子，或用体积概念解释有关现象，使体积概念在应用中得到巩固。如先在烧杯里盛满水，然后放入石块，问学生从杯里溢出的水的多少与石块有什么关系？经过观察、分析，学生便能准确地回答：从杯里溢出的水的体积与石块的体积相等。接着把石块从水中取出，杯里的水位下降，学生立即说出，水位下降的部分就是石块所占空间的体积。这样，学生既提高了学习兴趣，又加深了对新学概念的理解。因而，“体积”概念的建立过程，是通过观察、比较、分析、抽象概括的过程，体现了学生在教师的引导下，环环相扣、步步递进，主动参与了这个“从感知经表象达到认识”的思维过程，学生在知识的形成过程中认识并掌握了数学概念，学到知识的同时又学到了获取知识的方法。
二、规律探索过程的教学
课堂教学是师生的双边活动，教师的“教”是为了诱导学生的“学”。在教学过程中，我常根据教材的内在联系，利用学生已有的基础知识，引导学生主动参与探索新知识，发现新规律。这对学生加深理解旧知识、掌握新知识、培养学习能力是十分有效的。
例如，教学“能化成有限小数的分数的特征”时，课始，我就很神秘地请学生考老师，让学生随意说出一些分数，如1／2、5／6、7／25、7／15……我很快判断出能否化成有限小数，并让两个学生用计算器当场验证，结果全对。正当学生又高兴又惊奇时，我说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你们想不想知道其中的奥秘呢？”学生异口同声地说：“想！”从而创设了展开教学的最佳情境。我紧接着问：“这个规律是存在于分数的分子中呢？还是存在于分数的分母中？”当学生观察到7／25与7／15，分子相同，但7／25能化成有限小数，而7／15却不能时，学生首先发现规律存在于分母中。我追问：“能化成有限小数的分数的分母有什么特征呢？”学生兴趣盎然地议论开了：有的学生说分母是合数的分数，但7／15不能化成有限小数，而1／2却又能化成有限小数；有的学生又说分母应是偶数的分数，但5／6不能化成有限小数，7／25却可以化成有限小数......这时，我不再让学生争论了，而是启发学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现了能化成有限小数的分数特征。正当学生颇有大功告成之态时，我又不失时机地指出8／24与6／24，为什么分母同是24，化成小数却有两种不同的结果？学生的认识又激起了新的冲突，从而再次引导学生通过实践、思考，自己发现了必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，尝到了自己探索数学规律的乐趣。
三、结论推导过程的教学
数学是一门逻辑性很强的学科，它的逻辑性强，首先反映在系统严密、前后连贯上，每个知识都不是孤立的，它既是旧知识的发展，又是新知识的基础。遵循小学生的认识规律，引导学生运用已有知识去推导新的结论，才能发展学生的学习能力。例如，教学《面积单位间的进率》时，启发学生：我们已学过长度单位，知道每相邻两个单位间的进率是10，就是1米＝10分米、1分米＝10厘米等。那么，现在学习面积单位，它们每相邻的两个面积单位间的进率是多少呢？这一数学结论我并没有直接告诉学生。凡新旧知识间有联系的，我都要让学生运用已有的结论，通过自己的思考，推导出新的数学结论。如，可以让学生拿出边长1分米的正方形，先用分米作单位量一量边长，说出它的面积是多少平方分米。然后再想想用厘米作单位，边长应是多少厘米，它的面积是多少平方厘米。从而推导出1平方分米＝100平方厘米。紧接着再让学生用左手拿着1平方分米的方块，右手拿着1平方厘米的方块，看看1平方分米含有多少个（10×10）平方厘米，以便牢固地记住1平方分米与1平方厘米间的进率是100的结论。用同样的方法也可以推导出1平方米＝100平方分米。最后得出结论：每相邻两个面积单位间的进率是100。
四、方法思考过程的教学
过去我讲课时，急于代替学生思考，把一些计算或解题的方法和盘地教给学生，这种教学，学生吃的是现成饭，学得快，忘得也快，更谈不上自己去寻找方法。为了改变这种状况，我只在教学重点的地方设问，在关键处启发，然后让学生动脑、动手寻找方法解决问题。思考过程是一种艰苦的脑力劳动过程，我不仅要求学生勤于思考，还要善于思考。
在以上的教学过程中，学生为了不断寻求解决问题的新方法，克服了思维定势，激励了思维的创造性，通过广泛的联想，适当的引伸，大胆的猜想，探索化归的途径，终于找出解决问题的最佳方案。学生不仅学到了新知识，更重要的是培养了探索精神。
一、概念形成过程的教学
数学概念是人们对数学现象和过程的认识在一定阶段上的总结，是以精辟的思维形式表现大量知识的一种手段。在概念教学中，我首先暴露概念提出的背景，暴露其抽象、概括的过程，将浓缩了的知识充分稀释，便于学生吸收。
例如，“体积”概念的教学，我紧扣概念的产生、发展、形成和应用的有序思维过程来精心设计。
1.首先让学生观察一块橡皮擦和一块黑板擦，问学生哪个大，哪个小？又出示两个棱长分别是5厘米和3厘米的方木块，问学生哪个大，哪个小？通过比较，学生初步获得物体有大小之分的感性认识。
2.拿出两个相同的烧杯，盛有同样多的水，分别向烧杯里放入石子和石块，结果水位明显上升。然后引导学生讨论烧杯里的水位为什么会上升？学生又从这一具体事例中获得了物体占有空间的表象。
3.引导学生分析、比较，为什么烧杯里的水位会随着石块的增大而升高。在这一思维过程中，学生就能比较自然地导出“物体所占空间的大小叫作体积”这一概念。
4.接着我又让学生举出其它有关体积的例子，或用体积概念解释有关现象，使体积概念在应用中得到巩固。如先在烧杯里盛满水，然后放入石块，问学生从杯里溢出的水的多少与石块有什么关系？经过观察、分析，学生便能准确地回答：从杯里溢出的水的体积与石块的体积相等。接着把石块从水中取出，杯里的水位下降，学生立即说出，水位下降的部分就是石块所占空间的体积。这样，学生既提高了学习兴趣，又加深了对新学概念的理解。因而，“体积”概念的建立过程，是通过观察、比较、分析、抽象概括的过程，体现了学生在教师的引导下，环环相扣、步步递进，主动参与了这个“从感知经表象达到认识”的思维过程，学生在知识的形成过程中认识并掌握了数学概念，学到知识的同时又学到了获取知识的方法。
二、规律探索过程的教学
课堂教学是师生的双边活动，教师的“教”是为了诱导学生的“学”。在教学过程中，我常根据教材的内在联系，利用学生已有的基础知识，引导学生主动参与探索新知识，发现新规律。这对学生加深理解旧知识、掌握新知识、培养学习能力是十分有效的。
例如，教学“能化成有限小数的分数的特征”时，课始，我就很神秘地请学生考老师，让学生随意说出一些分数，如1／2、5／6、7／25、7／15……我很快判断出能否化成有限小数，并让两个学生用计算器当场验证，结果全对。正当学生又高兴又惊奇时，我说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你们想不想知道其中的奥秘呢？”学生异口同声地说：“想！”从而创设了展开教学的最佳情境。我紧接着问：“这个规律是存在于分数的分子中呢？还是存在于分数的分母中？”当学生观察到7／25与7／15，分子相同，但7／25能化成有限小数，而7／15却不能时，学生首先发现规律存在于分母中。我追问：“能化成有限小数的分数的分母有什么特征呢？”学生兴趣盎然地议论开了：有的学生说分母是合数的分数，但7／15不能化成有限小数，而1／2却又能化成有限小数；有的学生又说分母应是偶数的分数，但5／6不能化成有限小数，7／25却可以化成有限小数......这时，我不再让学生争论了，而是启发学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现了能化成有限小数的分数特征。正当学生颇有大功告成之态时，我又不失时机地指出8／24与6／24，为什么分母同是24，化成小数却有两种不同的结果？学生的认识又激起了新的冲突，从而再次引导学生通过实践、思考，自己发现了必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，尝到了自己探索数学规律的乐趣。
三、结论推导过程的教学
数学是一门逻辑性很强的学科，它的逻辑性强，首先反映在系统严密、前后连贯上，每个知识都不是孤立的，它既是旧知识的发展，又是新知识的基础。遵循小学生的认识规律，引导学生运用已有知识去推导新的结论，才能发展学生的学习能力。例如，教学《面积单位间的进率》时，启发学生：我们已学过长度单位，知道每相邻两个单位间的进率是10，就是1米＝10分米、1分米＝10厘米等。那么，现在学习面积单位，它们每相邻的两个面积单位间的进率是多少呢？这一数学结论我并没有直接告诉学生。凡新旧知识间有联系的，我都要让学生运用已有的结论，通过自己的思考，推导出新的数学结论。如，可以让学生拿出边长1分米的正方形，先用分米作单位量一量边长，说出它的面积是多少平方分米。然后再想想用厘米作单位，边长应是多少厘米，它的面积是多少平方厘米。从而推导出1平方分米＝100平方厘米。紧接着再让学生用左手拿着1平方分米的方块，右手拿着1平方厘米的方块，看看1平方分米含有多少个（10×10）平方厘米，以便牢固地记住1平方分米与1平方厘米间的进率是100的结论。用同样的方法也可以推导出1平方米＝100平方分米。最后得出结论：每相邻两个面积单位间的进率是100。
四、方法思考过程的教学
过去我讲课时，急于代替学生思考，把一些计算或解题的方法和盘地教给学生，这种教学，学生吃的是现成饭，学得快，忘得也快，更谈不上自己去寻找方法。为了改变这种状况，我只在教学重点的地方设问，在关键处启发，然后让学生动脑、动手寻找方法解决问题。思考过程是一种艰苦的脑力劳动过程，我不仅要求学生勤于思考，还要善于思考。
在以上的教学过程中，学生为了不断寻求解决问题的新方法，克服了思维定势，激励了思维的创造性，通过广泛的联想，适当的引伸，大胆的猜想，探索化归的途径，终于找出解决问题的最佳方案。学生不仅学到了新知识，更重要的是培养了探索精神。