论文部分内容阅读
在新课程理念的指导下，探究性教学模式取得了一些成就，比如有利于增加学生的学习兴趣，有利于学生解决问题的能力的培养，有利于学生自主完成知识的建构。同时不可避免地还存在一定的问题，比如对学生而言，对探究任务的全局不容易把握，在某种程度上不易激发学生的自主探究欲望，也不利于学生的“学会学习”目标的达成；在效果上，侧重对学生解决问题的能力和逻辑思维能力的培养，而对其他方面能力的培养却较薄弱。
基于此，笔者将项目学习的理念引入到初中化学探究性教学中来，提出了基于项目的化学探究性教学模式，即以学科概念和原理为中心，以制作一个完整的“作品”或完成某一项特定的“任务”为目的，在真实世界借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联的问题的一种新型的探究性学习模式。下面以“实验室中对氢氧化钠废水的处理”项目为例，对我们在项目引领下的化学探究性教学模式的流程作一些简单的介绍。
一、以近乎真实的任务情境导入项目
以真实的任务情境导入项目，不仅有利于探究活动的开展，还会给学生的学习带来态度与观念上的积极影响。当然，由于现实生活和真实情境中表现出来的问题是复杂而又不可预测的，这与接触化学不到一年的初三学生的认知水平与生活经验不甚相符。因此，将任务在近乎真实的情境下简化处理，使之更符合学生的能力水平，将会使探究活动更加顺利。例如，在“实验室中对氢氧化钠废水的处理”项目中，笔者以“实验室中如何处理氢氧化钠废水”这一问题情境导入项目，一是基于学生的认识水平，简化探究任务，明确废水中处理的物质只有一种，就是氢氧化钠，二是将只有一种物质要处理的废水设置在实验室中要比在生活中或工厂中更加真实化。
二、以基于模拟的“生产方式”设计项目
在探究性教学模式中，当学习目标确定以后，教师会把学习目标分解成若干个探究任务，然后通过设置一系列问题，在解决问题的过程中完成知识的建构和能力的培养。与这种“基于问题解决的学习”的探究性学习活动设计有所不同，在基于项目的探究性学习模式中，学生在项目活动的开始就需要在头脑中预先勾画出一个最终的“产品”。在这种学习活动设计中，教师用的是一种模拟的“生产方式”把由学习目标分解成的若干探究任务串成一条主线，即在探究任务执行之前，教师为学生创建一个执行任务的环境，即特定的情境，它能为学生构建一种高度合作的学习氛围，允许学生在没有压力的情况下运用技能和方法，提供一种责任由教师向学生转移的学习方式。如“实验室中对氢氧化钠废水的处理”项目中，学生的主要知识学习目标是理解中和反应的概念，即酸和碱作用生成盐和水的反应。在设计学习活动时，把学习目标分成两个探究任务：探究酸和碱能否发生反应，探究酸和碱反应的产物。笔者把这两个探究任务置身于“实验室中对氢氧化钠废水的处理”这个项目中，然后以完成这个项目必须考虑到的两个重要问题为情境，将这两个探究任务串联起来：一是加入处理剂后怎么判断氢氧化钠恰好反应完了（创设执行探究酸和碱能否发生反应的任務环境），二是所加的处理剂与氢氧化钠反应所生成的新物质会不会带来二次污染（创设执行探究酸和碱反应的产物的任务环境）。
三、以问题解决为引导策略实施项目
项目实施阶段是基于项目的探究性教学模式的核心阶段，主要由学生自主探究、协作交流、加工提炼完成。当然，这一环节并不是“放羊”式的，教师要基于问题的解决提供一定的引导策略，组织探究性学习的进程。如学生在执行项目中第一个探究任务“怎么判断所加处理剂（稀盐酸或稀硫酸）把氢氧化钠恰好反应完”时，他们所能想到的可能是两者反应现象的停止，然而当他们把处理剂加入废水中时却发现无任何反应现象。判断无明显现象的两种物质间的反应程度对学生来说具有很大的难度，仅凭小组间的探讨以及查阅资料很难让学生“走出困境”，于是笔者设计了如下问题：使氢氧化钠恰好反应完，即使溶液的碱性恰好消失，谁能指示溶液由碱性至中性？如何操作才能做到“恰好”？由此学生会想到用指示剂，并探讨哪种指示剂更好，由此制订出实验方案。
四、以多样化的体现方式展示项目
项目展示是项目学习区别于一般活动教学的重要特征，在这一过程中，学生运用在学习过程中所获得的知识和技能来完成项目的展示。教师可引导学生采用多种表达方式展示项目，如论文、研究报告、电子幻灯片、视频等。当然，这需要花费学生较多的时间，可以在课后完成。在本项目的展示阶段，有的小组采用实验与讲解相结合的方式，也有幻灯片的形式，也有论文的形式。学生在展示的过程中有利于完善知识的建构，教师可根据具体情况组织学生对研究成果进行讨论交流，使成果在此基础上得以升华。
五、以多元激励的方式评价项目
项目学习的评价不能单纯地以一些知识点的考核来衡量学生的学习效果。在这种学习模式中，评价内容应是多元的，比如学生在小组学习中的表现、计划的安排、结果的表达、成果展示等方面。要充分发挥学生自评、同伴互评、教师点评等多种评价方法的优势，使学生达到获得成功的体验，增强自我效能感，发现自我价值，发展个性特长的目的。
经过一段时间的基于项目的探究性教学后，反思实践，笔者发现该教学模式相对于传统的化学探究性教学模式有以下几点优势。
1.重视整体结构设计，提升探究活动效率。
建构主义理论认为，整体对于部分来说具有逻辑上的优先重要性，因为任何事物都是一个统一的复杂整体，其中任何一个组成部分的性质都不可能孤立地被理解，而只有把它放在一个整体的关系网络中，即把它与其他部分联系起来才能被理解。基于项目的探究性教学模式中，学生的探究活动是在一个项目的引领下完成的，不仅可使教学各个环节之间形成一个自然流畅的衔接链，同时也可引导学生在宽松、和谐的氛围中进行探究。这样，就能够在比较短的时间内组织最有效的探究活动，在具有变化因素的教学活动中“游刃有余”。
2.提高学生课堂参与度，突出主体性。
众所周知，课堂教学的主体是学生，现代课堂的教学不仅承担的是知识传递的责任，也承担着学生主体发展的责任，即在教学中有目的地增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性。在项目引领下的探究性教学中，不论从项目的实施环节、展示环节、评价环节等哪个环节来看，学生在课堂上的参与度大大提高了，学生不仅是项目的决策者、实施者，也是项目的评价者。在这种教学模式下，学生始终以一种主人翁的心态在完成某件“产品”或某项任务，有利于发展学生的主体性。
3.改变教与学的方式，达成师生双赢发展。
基于项目的探究性教学相对于传统的探究性教学对教师的教和学生的学都带来了不小的挑战。传统的探究性教学中的情境内容可以是不统一的、分散的，而项目引领下的探究性教学是基于一个“产品”的制作或某一项任务的完成，它对情境内容的要求不仅需要教师储备一定量的相关内容的情境素材，而且需要教师具备高度整合探究内容与情境素材的能力，使项目设计既不失真实性和趣味性，又富有思考性。对学生而言，在基于项目的探究性教学中，要求学生具备对整个项目的把控能力、与同伴间进行讨论交流的能力、进行自评和他评的能力。所以，通过教学模式和学习方式的研习和探究，有助于教师自身理论素养和教学技能的提升，也能更好地发挥这门学科的育人因素，达到师生“双赢”的现实价值。
以上是笔者在日常教学中运用“项目学习”理论指导化学探究性教学的一些尝试，基于项目的化学探究性教学，真正让化学学习进入了学生的现实生活，同时也为学生学习走向社会打通了渠道。
基于此，笔者将项目学习的理念引入到初中化学探究性教学中来，提出了基于项目的化学探究性教学模式，即以学科概念和原理为中心，以制作一个完整的“作品”或完成某一项特定的“任务”为目的，在真实世界借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联的问题的一种新型的探究性学习模式。下面以“实验室中对氢氧化钠废水的处理”项目为例，对我们在项目引领下的化学探究性教学模式的流程作一些简单的介绍。
一、以近乎真实的任务情境导入项目
以真实的任务情境导入项目，不仅有利于探究活动的开展，还会给学生的学习带来态度与观念上的积极影响。当然，由于现实生活和真实情境中表现出来的问题是复杂而又不可预测的，这与接触化学不到一年的初三学生的认知水平与生活经验不甚相符。因此，将任务在近乎真实的情境下简化处理，使之更符合学生的能力水平，将会使探究活动更加顺利。例如，在“实验室中对氢氧化钠废水的处理”项目中，笔者以“实验室中如何处理氢氧化钠废水”这一问题情境导入项目，一是基于学生的认识水平，简化探究任务，明确废水中处理的物质只有一种，就是氢氧化钠，二是将只有一种物质要处理的废水设置在实验室中要比在生活中或工厂中更加真实化。
二、以基于模拟的“生产方式”设计项目
在探究性教学模式中，当学习目标确定以后，教师会把学习目标分解成若干个探究任务，然后通过设置一系列问题，在解决问题的过程中完成知识的建构和能力的培养。与这种“基于问题解决的学习”的探究性学习活动设计有所不同，在基于项目的探究性学习模式中，学生在项目活动的开始就需要在头脑中预先勾画出一个最终的“产品”。在这种学习活动设计中，教师用的是一种模拟的“生产方式”把由学习目标分解成的若干探究任务串成一条主线，即在探究任务执行之前，教师为学生创建一个执行任务的环境，即特定的情境，它能为学生构建一种高度合作的学习氛围，允许学生在没有压力的情况下运用技能和方法，提供一种责任由教师向学生转移的学习方式。如“实验室中对氢氧化钠废水的处理”项目中，学生的主要知识学习目标是理解中和反应的概念，即酸和碱作用生成盐和水的反应。在设计学习活动时，把学习目标分成两个探究任务：探究酸和碱能否发生反应，探究酸和碱反应的产物。笔者把这两个探究任务置身于“实验室中对氢氧化钠废水的处理”这个项目中，然后以完成这个项目必须考虑到的两个重要问题为情境，将这两个探究任务串联起来：一是加入处理剂后怎么判断氢氧化钠恰好反应完了（创设执行探究酸和碱能否发生反应的任務环境），二是所加的处理剂与氢氧化钠反应所生成的新物质会不会带来二次污染（创设执行探究酸和碱反应的产物的任务环境）。
三、以问题解决为引导策略实施项目
项目实施阶段是基于项目的探究性教学模式的核心阶段，主要由学生自主探究、协作交流、加工提炼完成。当然，这一环节并不是“放羊”式的，教师要基于问题的解决提供一定的引导策略，组织探究性学习的进程。如学生在执行项目中第一个探究任务“怎么判断所加处理剂（稀盐酸或稀硫酸）把氢氧化钠恰好反应完”时，他们所能想到的可能是两者反应现象的停止，然而当他们把处理剂加入废水中时却发现无任何反应现象。判断无明显现象的两种物质间的反应程度对学生来说具有很大的难度，仅凭小组间的探讨以及查阅资料很难让学生“走出困境”，于是笔者设计了如下问题：使氢氧化钠恰好反应完，即使溶液的碱性恰好消失，谁能指示溶液由碱性至中性？如何操作才能做到“恰好”？由此学生会想到用指示剂，并探讨哪种指示剂更好，由此制订出实验方案。
四、以多样化的体现方式展示项目
项目展示是项目学习区别于一般活动教学的重要特征，在这一过程中，学生运用在学习过程中所获得的知识和技能来完成项目的展示。教师可引导学生采用多种表达方式展示项目，如论文、研究报告、电子幻灯片、视频等。当然，这需要花费学生较多的时间，可以在课后完成。在本项目的展示阶段，有的小组采用实验与讲解相结合的方式，也有幻灯片的形式，也有论文的形式。学生在展示的过程中有利于完善知识的建构，教师可根据具体情况组织学生对研究成果进行讨论交流，使成果在此基础上得以升华。
五、以多元激励的方式评价项目
项目学习的评价不能单纯地以一些知识点的考核来衡量学生的学习效果。在这种学习模式中，评价内容应是多元的，比如学生在小组学习中的表现、计划的安排、结果的表达、成果展示等方面。要充分发挥学生自评、同伴互评、教师点评等多种评价方法的优势，使学生达到获得成功的体验，增强自我效能感，发现自我价值，发展个性特长的目的。
经过一段时间的基于项目的探究性教学后，反思实践，笔者发现该教学模式相对于传统的化学探究性教学模式有以下几点优势。
1.重视整体结构设计，提升探究活动效率。
建构主义理论认为，整体对于部分来说具有逻辑上的优先重要性，因为任何事物都是一个统一的复杂整体，其中任何一个组成部分的性质都不可能孤立地被理解，而只有把它放在一个整体的关系网络中，即把它与其他部分联系起来才能被理解。基于项目的探究性教学模式中，学生的探究活动是在一个项目的引领下完成的，不仅可使教学各个环节之间形成一个自然流畅的衔接链，同时也可引导学生在宽松、和谐的氛围中进行探究。这样，就能够在比较短的时间内组织最有效的探究活动，在具有变化因素的教学活动中“游刃有余”。
2.提高学生课堂参与度，突出主体性。
众所周知，课堂教学的主体是学生，现代课堂的教学不仅承担的是知识传递的责任，也承担着学生主体发展的责任，即在教学中有目的地增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性。在项目引领下的探究性教学中，不论从项目的实施环节、展示环节、评价环节等哪个环节来看，学生在课堂上的参与度大大提高了，学生不仅是项目的决策者、实施者，也是项目的评价者。在这种教学模式下，学生始终以一种主人翁的心态在完成某件“产品”或某项任务，有利于发展学生的主体性。
3.改变教与学的方式，达成师生双赢发展。
基于项目的探究性教学相对于传统的探究性教学对教师的教和学生的学都带来了不小的挑战。传统的探究性教学中的情境内容可以是不统一的、分散的，而项目引领下的探究性教学是基于一个“产品”的制作或某一项任务的完成，它对情境内容的要求不仅需要教师储备一定量的相关内容的情境素材，而且需要教师具备高度整合探究内容与情境素材的能力，使项目设计既不失真实性和趣味性，又富有思考性。对学生而言，在基于项目的探究性教学中，要求学生具备对整个项目的把控能力、与同伴间进行讨论交流的能力、进行自评和他评的能力。所以，通过教学模式和学习方式的研习和探究，有助于教师自身理论素养和教学技能的提升，也能更好地发挥这门学科的育人因素，达到师生“双赢”的现实价值。
以上是笔者在日常教学中运用“项目学习”理论指导化学探究性教学的一些尝试，基于项目的化学探究性教学，真正让化学学习进入了学生的现实生活，同时也为学生学习走向社会打通了渠道。