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摘要：语文自从独立设科以来，无论是学科的名称还是国家对该学科的指导性文件的名称都曾做过调整。此次课程改革把《语文教学大纲》更名为《语文课程标准》，名称变动的背后隐含着我们相关理念的转变。本文以笔者中文专业的独特专业背景，从名称的变化、语文课程标准的创新、《语文课程标准》的不足三方面论述了课改的一些新理念、新创新，综合国内一些专家学者的观点提出了新语文课标的不足。
关键词：教学大纲；课程标准；语文；三维目标；理念
一、 名称的变化(从大纲到课程标准)
《大纲》是传统教学理论的产物，是我国借鉴前苏联教育模式规定教学工作的一个纲领性文件。我国传统的教学理论主张以教学为核心来统辖课程，把课程看做教学的“内容”，即为教学提供的材料。在这种教学理论指导下，课程是没有独立地位的。
《大纲》具体细致、操作性强，便于教师学习和直接运用，几十年来对语文教学实践活动的开展起到了直接的指导作用。但它也限制了教师创造性的发挥，不适应新时期高素质人才的培养。《标准》在名称变更的背后，是语文课程内涵的深刻变化。《标准》站在以课程统整教学的“大课程观”的角度来定位语文课程与教学的关系，与《大纲》相比，它更强调学习者的经验和体验，更强调过程本身的价值，更强调学生、教师、教材和环境多因素的整合，更强调显性课程与隐性课程的并重。
由此看来，从《语文教学大纲》到《语文课程标准》绝不仅仅是名称的变化，它标志着国家对语文这门基础性学科的高度重视,标志着语文教学理念的全新变化。
二、 语文课程标准的创新
（一） 对语文课程性质的定位
《标准》规定:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”这段话明确告诉我们，语文课程的性质就是工具性与人文性的统一。
语文课程的工具性首先体现在它的基础性上。教育的最终目的就是促进学生德智体美等全面发展,课程是实施素质教育的核心环节，不同的学科课程对实施素质教育有着不同的任务,起着不同的作用。而语文课程在基础教育阶段对学生的素质培养起到的是奠基作用。
语文的工具性还体现在它的交际性。语文是人与人之间相互交往的工具;语文是人借助特殊语言(即文言文)与历史对话的工具;语文还是人与现实社会中人文、科技等领域进行交流的工具。此外，语文学习还有其只可意会不可言传的心灵交流功能。
语文课程作为母语教育课程，其教育功能是独特的，也就是“通过感性的感情的交流，把学生的心灵中美好的因素、崇高的因素都调动起来，帮助他们建立一种对生活的美好信心”。《标准》中强调“工具性和人文性相统一”，是因为语言是现实的工具，同时又是历史的遗产;祖国语言承载着祖国和民族的思维方式、思想感情，承载着自己祖国绵延不绝的文化，具有深刻的内涵。因此，语文课程的工具性和人文性是相统一的，是不能分离的。
（二） 系统提出了三维课程目标
过去，《大纲》过于注重课本知识，语文课程学习强调理论性，忽视实践性，注重认知，忽视学生个体对客观世界的体验、感悟，使课程远离学生的生活实际，失去了实践和应用的价值。《标准》系统地提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观“三个维度”的课程目标，并使之具体地综合地体现在各个阶段目标之中。
从理论上讲，学生对语文的情感和态度对学习语文至关重要。然而，在实际工作中，学生对课程的情感和态度被排除在教学关注范围之外，既无针对性的培养，又无科学性的检测，更无实效性的成果。
相对而言，知识、能力是基础。学生在认知过程和能力形成的过程中，必然伴随着情绪体验和价值判断，从而产生积极的或消极的态度。在语文教学中，情感是一个十分重要的因素，因为语言文字，除了达意，还有传情的功能。语文教材大多是文质兼美的选文，课文里既有鲜明生动的形象，又凝聚着强烈的感情，渗透着深刻的理性。学生从认知入手，借助形象，引发感情，在感情的陶冶中，展开想象，启动思维，从中感受、体会、感悟、理解并获得一定的语文能力。
在教学中，虽然教学过程是统一的，教学步骤是一致的，但学生在教学过程中却存在千差万别的思维方式的不同。任何认识都离不开个体的知识和经验，离不开个体的思维方法和习惯，离不开个体的心理能力。所以课程标准明确指出:“学生对语文材料的反应又往往是多元的”“应尊重学生在学习过程中的独特体验”，“关注学生的个体差异和不同的学习需求”。
（三） 倡导新型的课程实施方式
《纲要》提出“改变课程实施过程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”以此为依据，《标准》确立了学生学习和发展的主体地位，积极倡导自主、合作、探究的学习方式,为此还特别开设“语文综合性学习”课程作为培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，以实现新的教学和学习方式向语文学科课程教学过程的渗透和迁移。为了确保新的教学和学习方式的落实，《标准》对识字与写字、阅读、写作、口语交际等方面的课程目标作出了相应的具体规定。同时《标准》还提出了一些新的教学方式,如:强调“诵读”、强调“体验”等。
（四） 突出跨领域的综合性学习
由于语文课程的目标是全面提高学生的语文素养，又由于语文课程具有多重功能，因此，课程标准强调“在教学中，尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，强调“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习，使学生在不同内容的相互交叉、渗透和整合中，开阔视野，提高学习效率，获得现代社会所需要的语文实践能力”。在教学建议中，又提到要“沟通课内外，充分利用学校和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会”。
三、 《语文课程标准》的不足
（一） 忽视了传统文化这一宝贵的资源
《标准》在附录二“关于课外读物的建议”中明确提到的名著有14部，而中国名著只有5部。提名尽管并不能完全说明什么，但能提到名的书应当是阅读的重中之重。
现行的语文课程标准，只含糊其辞地提及人类文化、中华文化、民族文化，就是不提“传统文化”。我们所面对的语文不是抽象的语文，而是像空气和水一样我们每天都离不开的母语；我们所面对的语文不是人类的语文,而是中国人的语文。
(二) 都市化的《标准》遗忘了农村教育的现实
中国农村人口占80％，农村教育的现状应是课改的重点。《标准》作为纲领性文件，过度关注都市儿童的个体发展，忽略了农村儿童的身心发展。
“看音像作品，能复述大意和精彩情节。”“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。”“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。”“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。”这些目标忽略了我国农村教育的现实。我国许多经济落后，地处农村学校的学生连买教科书都十分困难，更谈不上收藏、利用图书馆、网络等。因此，这些目标对经济落后的农村孩子来说形同虚设。
（三） 忽视了知识、训练的重要性
上世纪八九十年代的教学大纲强调训练这一主线，“课标”则淡化“知识”，删除“训练”，强调：“不刻意追求语文知识的系统和完整”，“提倡少做题，多读书”。
于是，现在的语文课成了开心课：读一读，说一说，画一画，演一演，传统词语教学中的组词、造句、解释都不见了，课文分析中的段意、中心思想、写作特点更成了落后守旧的代名词，不敢越雷池半步。
任何知识都不能直接转化为能力，它需要知识内化为长时记忆中的贮存编码，以备提取，然后在新问题情景中反复使用，逐步形成相应的能力。语文作为交际工具，没有一定的训练和实践是不可能掌握的。
叶老曾指出：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”学生的知识、思维、方法、态度、个性、品德修养、审美情趣等一切语文素养不可能自主生成，都需要通过科学的训练获得。
参考文献：
[1] 潘庆玉.让语文教学焕发生命活力和创新精神.山东教育科研,2002.
[2] 赵雅文.浅谈语文课程标准的创新.人民教育,2003.
[3] 刘永前.体验——《语文课程标准》的新取向.语文教学通讯,2003.
关键词：教学大纲；课程标准；语文；三维目标；理念
一、 名称的变化(从大纲到课程标准)
《大纲》是传统教学理论的产物，是我国借鉴前苏联教育模式规定教学工作的一个纲领性文件。我国传统的教学理论主张以教学为核心来统辖课程，把课程看做教学的“内容”，即为教学提供的材料。在这种教学理论指导下，课程是没有独立地位的。
《大纲》具体细致、操作性强，便于教师学习和直接运用，几十年来对语文教学实践活动的开展起到了直接的指导作用。但它也限制了教师创造性的发挥，不适应新时期高素质人才的培养。《标准》在名称变更的背后，是语文课程内涵的深刻变化。《标准》站在以课程统整教学的“大课程观”的角度来定位语文课程与教学的关系，与《大纲》相比，它更强调学习者的经验和体验，更强调过程本身的价值，更强调学生、教师、教材和环境多因素的整合，更强调显性课程与隐性课程的并重。
由此看来，从《语文教学大纲》到《语文课程标准》绝不仅仅是名称的变化，它标志着国家对语文这门基础性学科的高度重视,标志着语文教学理念的全新变化。
二、 语文课程标准的创新
（一） 对语文课程性质的定位
《标准》规定:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”这段话明确告诉我们，语文课程的性质就是工具性与人文性的统一。
语文课程的工具性首先体现在它的基础性上。教育的最终目的就是促进学生德智体美等全面发展,课程是实施素质教育的核心环节，不同的学科课程对实施素质教育有着不同的任务,起着不同的作用。而语文课程在基础教育阶段对学生的素质培养起到的是奠基作用。
语文的工具性还体现在它的交际性。语文是人与人之间相互交往的工具;语文是人借助特殊语言(即文言文)与历史对话的工具;语文还是人与现实社会中人文、科技等领域进行交流的工具。此外，语文学习还有其只可意会不可言传的心灵交流功能。
语文课程作为母语教育课程，其教育功能是独特的，也就是“通过感性的感情的交流，把学生的心灵中美好的因素、崇高的因素都调动起来，帮助他们建立一种对生活的美好信心”。《标准》中强调“工具性和人文性相统一”，是因为语言是现实的工具，同时又是历史的遗产;祖国语言承载着祖国和民族的思维方式、思想感情，承载着自己祖国绵延不绝的文化，具有深刻的内涵。因此，语文课程的工具性和人文性是相统一的，是不能分离的。
（二） 系统提出了三维课程目标
过去，《大纲》过于注重课本知识，语文课程学习强调理论性，忽视实践性，注重认知，忽视学生个体对客观世界的体验、感悟，使课程远离学生的生活实际，失去了实践和应用的价值。《标准》系统地提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观“三个维度”的课程目标，并使之具体地综合地体现在各个阶段目标之中。
从理论上讲，学生对语文的情感和态度对学习语文至关重要。然而，在实际工作中，学生对课程的情感和态度被排除在教学关注范围之外，既无针对性的培养，又无科学性的检测，更无实效性的成果。
相对而言，知识、能力是基础。学生在认知过程和能力形成的过程中，必然伴随着情绪体验和价值判断，从而产生积极的或消极的态度。在语文教学中，情感是一个十分重要的因素，因为语言文字，除了达意，还有传情的功能。语文教材大多是文质兼美的选文，课文里既有鲜明生动的形象，又凝聚着强烈的感情，渗透着深刻的理性。学生从认知入手，借助形象，引发感情，在感情的陶冶中，展开想象，启动思维，从中感受、体会、感悟、理解并获得一定的语文能力。
在教学中，虽然教学过程是统一的，教学步骤是一致的，但学生在教学过程中却存在千差万别的思维方式的不同。任何认识都离不开个体的知识和经验，离不开个体的思维方法和习惯，离不开个体的心理能力。所以课程标准明确指出:“学生对语文材料的反应又往往是多元的”“应尊重学生在学习过程中的独特体验”，“关注学生的个体差异和不同的学习需求”。
（三） 倡导新型的课程实施方式
《纲要》提出“改变课程实施过程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”以此为依据，《标准》确立了学生学习和发展的主体地位，积极倡导自主、合作、探究的学习方式,为此还特别开设“语文综合性学习”课程作为培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，以实现新的教学和学习方式向语文学科课程教学过程的渗透和迁移。为了确保新的教学和学习方式的落实，《标准》对识字与写字、阅读、写作、口语交际等方面的课程目标作出了相应的具体规定。同时《标准》还提出了一些新的教学方式,如:强调“诵读”、强调“体验”等。
（四） 突出跨领域的综合性学习
由于语文课程的目标是全面提高学生的语文素养，又由于语文课程具有多重功能，因此，课程标准强调“在教学中，尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，强调“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习，使学生在不同内容的相互交叉、渗透和整合中，开阔视野，提高学习效率，获得现代社会所需要的语文实践能力”。在教学建议中，又提到要“沟通课内外，充分利用学校和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会”。
三、 《语文课程标准》的不足
（一） 忽视了传统文化这一宝贵的资源
《标准》在附录二“关于课外读物的建议”中明确提到的名著有14部，而中国名著只有5部。提名尽管并不能完全说明什么，但能提到名的书应当是阅读的重中之重。
现行的语文课程标准，只含糊其辞地提及人类文化、中华文化、民族文化，就是不提“传统文化”。我们所面对的语文不是抽象的语文，而是像空气和水一样我们每天都离不开的母语；我们所面对的语文不是人类的语文,而是中国人的语文。
(二) 都市化的《标准》遗忘了农村教育的现实
中国农村人口占80％，农村教育的现状应是课改的重点。《标准》作为纲领性文件，过度关注都市儿童的个体发展，忽略了农村儿童的身心发展。
“看音像作品，能复述大意和精彩情节。”“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。”“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。”“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。”这些目标忽略了我国农村教育的现实。我国许多经济落后，地处农村学校的学生连买教科书都十分困难，更谈不上收藏、利用图书馆、网络等。因此，这些目标对经济落后的农村孩子来说形同虚设。
（三） 忽视了知识、训练的重要性
上世纪八九十年代的教学大纲强调训练这一主线，“课标”则淡化“知识”，删除“训练”，强调：“不刻意追求语文知识的系统和完整”，“提倡少做题，多读书”。
于是，现在的语文课成了开心课：读一读，说一说，画一画，演一演，传统词语教学中的组词、造句、解释都不见了，课文分析中的段意、中心思想、写作特点更成了落后守旧的代名词，不敢越雷池半步。
任何知识都不能直接转化为能力，它需要知识内化为长时记忆中的贮存编码，以备提取，然后在新问题情景中反复使用，逐步形成相应的能力。语文作为交际工具，没有一定的训练和实践是不可能掌握的。
叶老曾指出：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”学生的知识、思维、方法、态度、个性、品德修养、审美情趣等一切语文素养不可能自主生成，都需要通过科学的训练获得。
参考文献：
[1] 潘庆玉.让语文教学焕发生命活力和创新精神.山东教育科研,2002.
[2] 赵雅文.浅谈语文课程标准的创新.人民教育,2003.
[3] 刘永前.体验——《语文课程标准》的新取向.语文教学通讯,2003.