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摘 要： “自主、合作、探究”的理念早已深入人心，但是新教师在探究教学的尝试中暴露了许多值得深思的问题，如注重探究形式多于内容，注重探究结果多于过程，注重探究的预设多于探究的生成，注重教师的主导性多于学生的主体性，新教师需在理念上和行动上树立探究教学的正确认识。
关键词： 探究教学 新教师 教学体验
“自主、合作、探究”的理念早已在小学科学课堂中遍地开“花”。我在指导新教师的过程中发现了几点新教师身上共有的特性，以所指导新教师的一课为例，力图在此作思考。
案例：《磁力大小会变化吗》教学片段
教师通过创设情境，揭示课题，出示演示实验装置，将磁铁部分进行暗箱处理，隔着直尺吸引约25枚回形针。
师：老师这里有这样一个小盒子，这个盒子里藏着一种材料，它能隔着直尺将25枚回形针吸起，请你们猜猜小盒子里藏着什么？
生：磁铁。
师：大家猜得没错，盒子里确实藏着磁铁，你们来猜猜盒子里藏着几个磁铁才能吸起25枚回形针。
教师在阐述了探究任务和必要的说明之后，学生开始了长达20分钟的探究活动。实验记录单如下：
磁铁磁力大小探究活动
通过实验记录单的提示作用，每个小组均能较好地完成记录单的填写，猜测暗箱里磁铁的数量，并能总结出“磁铁越多，吸起的回形针数量越多”。教师通过引导，总结出“磁铁相吸重叠，磁力越大”。教师再引导学生回忆探究过程中，除了发现磁铁会相吸之外，还发现排斥的现象，从而做出合理的猜测“磁铁相斥重叠，磁力越小”。
这节师生时间比为1：2的课给了学生很多充足的时间完成探究任务，揭秘暗箱[1]。值得肯定的是，新教师身上散发了新课程熏陶下宣扬的教学风格。探究教学并不是学生课堂上的探究任务，教师在备课环节也进行了很多探究活动。如在实验材料的选择上，不安于教材，用泡沫板将教材中展示的木头做底座固定住，几番测试之后，用三脚架代替了自制教具，尽可能排除实验中偶然因素的干扰。课堂的时间更多地还给学生，体现学生的主体性。然而，课堂上师生的绚烂之余，也暴露了值得深思的问题。
一、新教师注重探究形式多于内容
新教师在探究教学上更多地关注形式，而忽视探究的内容。20分钟的探究时间对这个探究任务来说太长了，况且每个小组的探究和合作能力不同，导致探究时间不同，反而浪费了宝贵的课堂时间。探究的任务是探索能吸引约25枚回形针的磁铁数量，部分学生顺其自然地先进行猜测，再从猜测的磁铁数量入手，很快便能找到三个环形磁铁能吸起约25个回形针，从而揭示暗箱的秘密。但是教师为了顺利完成实验记录单，为结论而服务，引导学生逐一尝试不同的磁铁数量，对这个探究任务来说反而显得多此一举。
二、新教师注重探究结果多于过程
大部分小组通过探究都能发现“磁铁越多，吸起的回形针数量越多”，有据可依，又符合逻辑。但是教师偏偏要在本次探究活动之后立即让学生总结出“磁铁相吸重叠，磁力越大”这个科学结论，这对于三年级的孩子来说似乎有点勉为其难。这暴露了新教师在探究教学中更在乎的是能否总结出科学定论，然而，从孩子的角度而言，他们的发现反而是更加科学严谨的，这种感受才是最真实的。
三、新教师注重探究的预设多于探究的生成
新教师在探究教学中对于何时让学生畅所欲言，何时让学生有理可依，难以把握度。学生的探究活动遵循教师预设的程序进行是新教师最满意的探究场景。探究活动中的生成性问题，新教师往往无法妥当地解决，更无法为学生创设继续探究的合适情境，探究的效果不佳。
四、新教师注重教师的主导性，多于学生的主体性
探究教学是为了实现教学目标，这一点并不虚假，经过新课程理念熏陶的新教师更是认同此番观点。但是，探究教学式的课堂，教师对如何体现学生的主体性和教师的主导作用着实伤透了脑筋。新教师的主导性和学生的主体性之间摇摆不定，最终以教师的权威而收场。
寥寥四个问题暴露了探究教学在实践操作中的难度和深度。教师不但要面对外界的困难，他们自身关于学生、教学和教育目标的价值观和信念也成为探究教学的障碍[2]。因此，新教师需在理念上和行动上树立探究教学的正确认识。
首先，探究教学并不一定面面俱到。有限的课堂时间不应也无法做到探究的各个环节。提出问题——做出假设——设计实验——交流计划——观察实验——汇报交流——得出结论——总结运用[3]，各个环节都做了，就等于走马观花，蜻蜓点水，最后什么也没有留下。集中探究主题，突出重点，切口小，研究深，体现“一英寸宽、一英里深”的思想。用语言指导、温馨提示、材料呈现与回收、记录表指导、发任务单等方式，把一个个小的探究活动串联起来，整合成一个完整的长时间的探究活动[3]。
其次，探究教学中学生主体性并不能用时间衡量。教师给予学生一定的时间进行探究活动是合理的，但是探究教学中教师需关注的是每位学生的所思所动，适当地表扬和批评也是探究活动的催化剂，让学生的每一个行动都变得有深度，让每一分钟都流逝得更有意义，课堂时间弥足珍贵。
再次，探究教学并非一定要归纳出科学道理。科学家做不到当即总结出科学规律，又何须强求学生。科学学习不是一蹴而就的，也许在整个单元的学习之后，学生茅塞顿开，柳暗花明又一村，学生顿悟的过程才是知识的真正习得过程。
其实，探究教学的课堂很简约很开放，源自理念，不拘泥于形式，向着教学目标前进。无需太多精巧的环节，无需太多华丽的辞藻，但简约而不简单。师生相互探究，共同努力，相得益彰，唯有如此，探究的有效性才得以发挥。
参考文献：
[1]吴向东.时间是一个决定性的变量[J].科学课，2011，2：8-9.
[2]罗星凯，译.科学探究与国家科学教育标准[M].北京：科学普及出版社，2004：136.
[3]喻伯军.追求简约的课堂.科学课，2011，2.
关键词： 探究教学 新教师 教学体验
“自主、合作、探究”的理念早已在小学科学课堂中遍地开“花”。我在指导新教师的过程中发现了几点新教师身上共有的特性，以所指导新教师的一课为例，力图在此作思考。
案例：《磁力大小会变化吗》教学片段
教师通过创设情境，揭示课题，出示演示实验装置，将磁铁部分进行暗箱处理，隔着直尺吸引约25枚回形针。
师：老师这里有这样一个小盒子，这个盒子里藏着一种材料，它能隔着直尺将25枚回形针吸起，请你们猜猜小盒子里藏着什么？
生：磁铁。
师：大家猜得没错，盒子里确实藏着磁铁，你们来猜猜盒子里藏着几个磁铁才能吸起25枚回形针。
教师在阐述了探究任务和必要的说明之后，学生开始了长达20分钟的探究活动。实验记录单如下：
磁铁磁力大小探究活动
通过实验记录单的提示作用，每个小组均能较好地完成记录单的填写，猜测暗箱里磁铁的数量，并能总结出“磁铁越多，吸起的回形针数量越多”。教师通过引导，总结出“磁铁相吸重叠，磁力越大”。教师再引导学生回忆探究过程中，除了发现磁铁会相吸之外，还发现排斥的现象，从而做出合理的猜测“磁铁相斥重叠，磁力越小”。
这节师生时间比为1：2的课给了学生很多充足的时间完成探究任务，揭秘暗箱[1]。值得肯定的是，新教师身上散发了新课程熏陶下宣扬的教学风格。探究教学并不是学生课堂上的探究任务，教师在备课环节也进行了很多探究活动。如在实验材料的选择上，不安于教材，用泡沫板将教材中展示的木头做底座固定住，几番测试之后，用三脚架代替了自制教具，尽可能排除实验中偶然因素的干扰。课堂的时间更多地还给学生，体现学生的主体性。然而，课堂上师生的绚烂之余，也暴露了值得深思的问题。
一、新教师注重探究形式多于内容
新教师在探究教学上更多地关注形式，而忽视探究的内容。20分钟的探究时间对这个探究任务来说太长了，况且每个小组的探究和合作能力不同，导致探究时间不同，反而浪费了宝贵的课堂时间。探究的任务是探索能吸引约25枚回形针的磁铁数量，部分学生顺其自然地先进行猜测，再从猜测的磁铁数量入手，很快便能找到三个环形磁铁能吸起约25个回形针，从而揭示暗箱的秘密。但是教师为了顺利完成实验记录单，为结论而服务，引导学生逐一尝试不同的磁铁数量，对这个探究任务来说反而显得多此一举。
二、新教师注重探究结果多于过程
大部分小组通过探究都能发现“磁铁越多，吸起的回形针数量越多”，有据可依，又符合逻辑。但是教师偏偏要在本次探究活动之后立即让学生总结出“磁铁相吸重叠，磁力越大”这个科学结论，这对于三年级的孩子来说似乎有点勉为其难。这暴露了新教师在探究教学中更在乎的是能否总结出科学定论，然而，从孩子的角度而言，他们的发现反而是更加科学严谨的，这种感受才是最真实的。
三、新教师注重探究的预设多于探究的生成
新教师在探究教学中对于何时让学生畅所欲言，何时让学生有理可依，难以把握度。学生的探究活动遵循教师预设的程序进行是新教师最满意的探究场景。探究活动中的生成性问题，新教师往往无法妥当地解决，更无法为学生创设继续探究的合适情境，探究的效果不佳。
四、新教师注重教师的主导性，多于学生的主体性
探究教学是为了实现教学目标，这一点并不虚假，经过新课程理念熏陶的新教师更是认同此番观点。但是，探究教学式的课堂，教师对如何体现学生的主体性和教师的主导作用着实伤透了脑筋。新教师的主导性和学生的主体性之间摇摆不定，最终以教师的权威而收场。
寥寥四个问题暴露了探究教学在实践操作中的难度和深度。教师不但要面对外界的困难，他们自身关于学生、教学和教育目标的价值观和信念也成为探究教学的障碍[2]。因此，新教师需在理念上和行动上树立探究教学的正确认识。
首先，探究教学并不一定面面俱到。有限的课堂时间不应也无法做到探究的各个环节。提出问题——做出假设——设计实验——交流计划——观察实验——汇报交流——得出结论——总结运用[3]，各个环节都做了，就等于走马观花，蜻蜓点水，最后什么也没有留下。集中探究主题，突出重点，切口小，研究深，体现“一英寸宽、一英里深”的思想。用语言指导、温馨提示、材料呈现与回收、记录表指导、发任务单等方式，把一个个小的探究活动串联起来，整合成一个完整的长时间的探究活动[3]。
其次，探究教学中学生主体性并不能用时间衡量。教师给予学生一定的时间进行探究活动是合理的，但是探究教学中教师需关注的是每位学生的所思所动，适当地表扬和批评也是探究活动的催化剂，让学生的每一个行动都变得有深度，让每一分钟都流逝得更有意义，课堂时间弥足珍贵。
再次，探究教学并非一定要归纳出科学道理。科学家做不到当即总结出科学规律，又何须强求学生。科学学习不是一蹴而就的，也许在整个单元的学习之后，学生茅塞顿开，柳暗花明又一村，学生顿悟的过程才是知识的真正习得过程。
其实，探究教学的课堂很简约很开放，源自理念，不拘泥于形式，向着教学目标前进。无需太多精巧的环节，无需太多华丽的辞藻，但简约而不简单。师生相互探究，共同努力，相得益彰，唯有如此，探究的有效性才得以发挥。
参考文献：
[1]吴向东.时间是一个决定性的变量[J].科学课，2011，2：8-9.
[2]罗星凯，译.科学探究与国家科学教育标准[M].北京：科学普及出版社，2004：136.
[3]喻伯军.追求简约的课堂.科学课，2011，2.