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【摘要】地理教学应关注课堂的“品”和“质”，通过创设“有温度”的教学情境提升课堂“品位”，以“真实”的教学情境推动学生“品味”。有“品质”的教学情境关注文化蕴含、历史温度、学生经验，重视劣构问题的提出与情境的贯穿。
【关键词】地理情境;温度;真实;品位;品质课堂
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2021）03-0073-05
核心素养是能力、品格等整合在一起的应对复杂情境所需要的综合性品质，情境是培养和评价学生核心素养的重要载体。学生的综合性品质需要学生与情境任务持续互动，在不断解决问题、创生意义的过程中得以养成。笔者认为在地理教学中应该关注课堂的“品”和“质”，倡导“有品位”“能品味”以及“有质感”的地理“品质课堂”。“品质课堂”关注学生综合性品质的养成，重在一个“品”字，既要体现情境的“品位”，也关注情境任务下的“品味式学习”，因此，“品质课堂”离不开适合的教学情境。笔者曾应邀开设《等高线地形图》（沪教版高中地理教材）一课，独特的情境创设提升了课堂的“品位”，又能让学生充分“品味”地理的趣味，现以此课教学为例，来谈谈如何创设有“品质”的地理教学情境。
一、创设“有温度”的教学情境，提升课堂“品位”
课堂不是机械的知识、原理传授，也不是单调的试题训练，而应该是有温度的、让人感觉温暖的地方。课堂的温度来自课程、资源、媒体、师生关系等各个要素，但教学情境无疑在其中起着引领作用。有温度的情境能使课堂充满诗意、充满故事、贴近学生，从而提升课堂的“品位”。
1.有文化蕴含的情境。
广义的文化强调一种精神力量与人格风范。有文化蕴含的情境能使学生在新知识建构中有更多精神层面的收获。例如，等高线是冷冰冰的线条，但等高线背后的地形则体现着一种精神力量。在教学《等高线地形图》一课时，上课伊始，为体现山地的文化内涵，笔者把自己撰写的一首诗“我是一道古老的山峦”呈现给学生（见下页），引导学生在朗读中体会山地的独特的姿态，体会那种来自地球内力作用的蓬勃向上的力量。
我是一道古老的山峦/我延伸在原野/像一条艰难行走的巨蟒/像一串起伏跌宕的音符
我是大地俊朗的容颜/我的曲线优雅而又刚强/我的脊梁挺拔而又骄傲/我的谷底幽深而又宁静
我的头顶覆盖着皑皑的白雪/我的脚底踩着滚烫的熔岩/我并不惧怕地球内力的爆发/板块挤压只能让我生命不断成长
我身上深深刻着流水的印记/我是河流活力的源泉啊/我是大地生命的庇护——我挡住冬日的寒风/也将潮湿的海水化为甘露
上述诗句也体现了地理学科文化。地理学科文化是地理学科在形成和发展过程中所积累的语言、图像、价值标准、思维与行为方式等的总和。作为兼具文理科的学科，地理学科文化是科学精神与人文情怀的统一。地理学科应传递一种科学精神，带领学生以真诚而敬畏的态度去探究自然规律的奥秘，研究人类活动的合理性。
本课情境设计中，笔者采取“剧本式”步步推进情节的方式，将每一幕剧情都配上诗句，让学生在感悟“诗情画意”中深化对等高线地形的认识。例如，第二幕：初识等高线——千岩万壑初相识，分付晴岚面面开;第三幕：相恋等高线——人间自是有情痴，此事无关风与月。
文化内涵不仅仅体现在诗词的引入上，它需要“像呼吸一样自然”地渗透进教学设计之中，渗透到课堂的每一分钟里。笔者还在课堂中加入“等高线的历史”、对古代等高线图的品评等环节，让自然地理也焕发出人文气息。
2.有历史温度的情境。
情境不是一堆拼凑的素材、数据，地理情境的温度体现在“人”作为地理环境的被影响者和影响者的存在，体现在对地理环境“时空变化”的呈现。将地理环境与“人”关联，与真实的历史事件关联，以此为脉络进行的情境创设就有了历史的温度。本课中，笔者以历史事件“木门道之战”为线索设计情境，将历史事件还原在具体的等高线场景中。“木门道之战”发生在三国时期，诸葛亮第四次北伐（231年）因粮尽退军，魏将张郃追击蜀军至木门道，被蜀军射杀。本课以木门道所在的地区（甘肃天水）的等高线地形图为载体，结合这一历史事件，带领学生探寻等高线地形图的奥秘。由于历史事件的贯穿，让地理情境具有了历史的温度。在利用历史事件作为教学情境时，教师要关注以下三个方面：
（1）利用好历史事件发生的区域。教师要研究历史事件发生地的区域特征，探究区域环境的时空变化，并结合教学主题形成区域探究背景。本课中，笔者以甘肃天水木门道附近的区域为研究蓝本（地形实景图见图1），用制图软件制作由简单到复杂的等高线地形图让学生进行探究（见图2、图3）。
另外，教师还可以结合木门道自然景观的变化，适当渗透人地关系的思想。木门道的名字体现了历史时期当地丰富的森林资源，是“木材外运的通道”。结合木门道区域荒山秃岭的现状，以及当地给河流的命名（如泥浆河），教师可以引导学生分析当地可能经历的人类活动（植被破坏等）。
（2）利用好历史事件本身。结合教学内容，将历史事件化为可用的教学资源或地理实践素材。在本课中，笔者提供了《三国演义》中的情境描写：
……邻只管追之。此时天色昏黑，又一声炮响，……大石乱柴滚将下来，阻其去路。邻大惊，急回马时，背后早被木石塞满了归路，中间只有一段空地，两边皆是峭壁，郃进退无路。忽一通梆子响，两下万弩齐发，将张郃并百余个部将，皆射死于木门道中……
根据这一历史情境，让学生在等高线地形图中描绘蜀兵退却、张郃追击路线及蜀兵伏击处，并由学生代表解释其所绘线路的地理依据，复原当时惊心动魄的战争场景。将等高线图融合进战争场景，让学生真实感受等高线图的作用，并初步体验等高线图的应用。
（3）拓展历史事件，形成新的教学活动。歷史事件中蕴含的地理要素是有限的，为达到更深入的探究效果，教师需要对历史事件进行拓展，创造出更多的有关联的探究情境。例如，本课的“初识等高线”环节，笔者设计了这样的情境和任务： 因为是三国古战场，当地政府要以此为依托改善环境，大力发展旅游业。据此，请完成三个任务。任务一：设计一条由木门村连接周边区域的道路。任务二：在图中规划当地农田的分布。任务三：当地要恢复植被，但资金有限，只能引种一处，请设计种植在哪里，并说明理由。
之后，学生小组合作进行道路规划设计，用图例标出农田分布区域，以及规划恢复植被的区域，并由小组代表上台展示、说明理由。历史事件的拓展延伸指向等高线地形图的现实应用，使学生的探究既顺畅又深入。学生体验了地形对交通线、农业布局的影响，并在研究各种方案中加深了对人地和谐观的理解。
3.贴近学生经验的情境。
《普通高中地理课程标准（2017年版）》指出，教师在选择情境时需要考虑贴近学生知识水平、生活实际，使学生理解情境。贴近学生的教学情境有利于激发学生兴趣、帮助学生理解，因而是“有温度”的情境。大自然中的高山河谷对城市中的学生来说比较遥远，等高线地形图又非常抽象，教师要寻找一个易于学生理解与接受的方式，把“大自然引到学生身边”。笔者在《等高线地形图》一课中，主要通过以下三点措施让情境更贴近学生。
（1）让学生直观认识地形模型。在“初识等高线”环节中，教师提供山地模型，让学生尝试指着模型说出主要地貌类型：山峰、山脊、山谷、鞍部、陡崖、缓坡等，教师搭设“支架”，引导学生初步认识各种地貌形态。
（2）从概念理解到模型制作。教师首先从概念、历史出发，让学生获得等高线的基本知识。以地形模型及等高线基本知识为经验，让学生在等高线地形图（图2）上指出相应的地貌类型。在此基础上，教师布置任务，让学生两人为一组用橡皮泥捏出该等高线图代表的地形模型（教师现场指导、评价，学生说明成果）。这些层层深入的活动，紧贴学生的生活经验与认知规律，加强了学生的体验。
（3）将等高线地形图赋予“生命”，引导学生深入探究。自然地理环境不仅与人类关系密切，其自身也是具有“生命”的。等高线地形图也是如此。笔者在“相恋等高线”环节中，将等高线地形图比作一个需要了解的“恋人”，赋予等高线地形图以“生命”。要深入了解“恋人”，需要关注“他”的几个重要特征：
一是“身高”与“身材”。笔者让学生结合图3这一等高线地形图，思考其“身高”与“身材”问题：该等高线图的最高点的海拔范围是多少？图示区域的相对高度是多少？根据上述数据推断“身材”如何、属于哪一类地貌？这些问题贴近学生的认知经验，学生很容易理解：“身高”就是“绝对高度”，即“海拔”，“身材”与“相对高度”“地形起伏状况”有关。但学生要回答这些问题，需要调用“等高线数值的判读”“相对高度范围的计算”“山地、高原等各类地形的判断标准”等知识及迁移应用能力。学生通过计算，得到“最高点的海拔范围在1850米～1900米、相对高度在250米～350米、地貌类型为山地、‘身材不佳’”等结论。
二是“颜值”。该山地的“颜值”如何？山地的“颜值”取决于“水”和“植被覆盖率”。基于此，笔者提出两个任务：（1）山因水而秀，该图中哪里可能分布着河流？请在图中绘制河流，并标出流向。（2）人因一头浓密的头发而增色，大自然的头发就是森林，探究该区域森林状况如何，需要补充哪些资料？如何探究？前一个任务关注等高线地形图中地形对河流分布及流向的影响，强调的是综合思维。后一个任务关注学生分析问题的能力，蕴含着人地和谐的价值观。
三是“出生地”和“家史”。即探究甘肃天水这一区域的地形及植被变化状况，以及从该区域发生的历史事件中研究地形对人类活动的影响。
通过以上接“地气”的情境问题，学生在一步步的探究过程中强化了对等高线图的立体感知，学会了从整体的视角判读等高线地形图的方法，在对等高线地形图这个“恋人”有了比较清晰、完整理解的基础上，培育了人地和谐观。
二、以“真实”的教学情境。推动学生“品味”
《普通高中地理课程标准（2017年版）》强调，要高度重视复杂、开放性真实问题情境的创设，把具体任务尽可能放在真实、复杂性的现实情境中。真实情境是打通知识世界或符号世界与现实生活世界的桥梁，是最具现实意义的情境，是学生适应终生发展的关键能力和必备品格形成的载体。真实的情境是学生充分“品味”的基础，只有学生的“品”，才知情境真实之“味”，才能从真实情境中获得能够分析真实问题、解决真实问题的关键能力。
1.真实情境的分类。
学科知识、学科情境只有转化为真实情境才能被学生真实“品味”。根据领域，真实情境主要分为以下四种：（1）生活情境。生活情境主要从学生熟知或陌生的生产、生活中整合资料，如从“篁岭晒秋”这一美丽生活场景中提炼出等高线与生产、生活密切关联的情境。（2）学术情境。学术情境主要来自大学教材、地理学术论文中的研究成果，包括研究过程、图表数据等，可以成为学生课堂“品味式学习”的真实情境。（3）社会热点情境。社会热点情境与社会时代发展密切相关，例如“一带一路”、精准扶贫等重要的国家或国际行动，以及疫情影响下的产业变化，大型工程的决策等热点问题。（4）历史事件情境。历史事件情境主要从历史文献、历史遗迹中提取人地关系的素材，关注地理环境及其变化对人类活动的影响，如秘鲁山区三千年前的培高田地农业技术、秘鲁马丘比丘古城天文台的地理作用、地理环境对古巴比伦和古埃及文明形成的不同影响等，本课的情境设计就是来自“三国木门道之战”这一历史事件情境。
2.从真实情境到劣构问题。
真实情境下的问题大多是劣构的。和良构问题相比，劣构问题通常缺乏明确的问题目标，没有明确的问题解决路径。“品味式学习”就是基于对真实情境和劣构问题的体验、探索与思考。在模式化情境、良构问题中学生只能有浅层次的、条件反射式的习得，而真实情境、劣构问题是学生深入品味、获得问题解决经验的必要途径。传统的等高线地形图教学中，往往以抽象的、模式化的等高线图为载体，貌似降低了教学难度，但学生由于脱离了真实的情境，获得的是暂时性的、顺序化的知识，在遇到真实复杂问题时，往往缺乏分析应对能力而导致“脑子一片空白”。本课中，笔者选取的是基于真实区域绘制的等高线地形图，该图等高线复杂且排列无序，山峰、沟谷众多，对学生的判读要求很高。同时，提出了劣构的任务（问题）：根据等高线地形图用橡皮泥捏出地形模型、在等高线图中画出“木门道之战”中行军线路、伏击地点等，这些任务综合了多种能力、多种知识，没有现成的解决路径与答案，锻炼了学生的分析、应用等高階思维及实践能力。
3.真实情境贯穿全过程。
传统的地理课堂中，地理情境仅仅是用作课堂导入，或是解释一个地理观点，这样的地理情境是碎片化、不成系统的，导致地理课堂成为“散装”的课堂。情境的真实性使情境具有延展的可能。教师充分利用真实、复杂的情境，构建可以延展的“故事”，并贯穿整个课堂，让学生经历完整的思维发展过程。
在本课中，教学设计围绕着“三国古战场”这一真实情境进行。从“走近山地”到“初识等高线”再到“相恋等高线”，最后到“走进等高线”，基于“三国古战场”这一区域的等高线地形图，学生在真实情境中探究的问题有：该区域是什么地形？该区域地形有什么特征？该区域地形对历史上这场战争有怎样的影响？如何利用该区域地形改善环境、发展经济？等等。学生沉浸于真实情境，完成与情境主题相关联的一系列探究，课堂在不知不觉中层层推进，素养在润物细无声中得到提升。让真实情境成为贯穿课堂的一个个有关联的“情节”，其逻辑顺序一般有两种：
一是梯度推进。根据学生的认知规律，由浅入深，由表及里呈现真实、复杂情境。例如，教学中可以先截取真实等高线地形图的一个局部，在学生对局部图深入探究后，再呈现较大尺度的复杂等高线地形图，引导学生用更广阔的视野开展进一步的探究。
二是抽丝剥茧。即由整体到局部的探究。教师一开始就呈现完整的等高线地形图，由于其复杂性，学生在判读中会遇到很多问题。教师根据学生判读中出现的问题，有针对性地带领学生进行现场学习，根据现场学习的结果解决一个个存在的问题，最终达到顺利判读，以及科学应用真实、复杂等高线地形图的目的。
提高课堂品质是一项系统工程，有温度的、真实的教学情境是提升课堂品位、支撑学生“品味式学习”的关键，利于加强学生对情境的沉浸感，激发学习兴趣、提高学习品质，在对情境的“品”中发展关键能力，培育科学精神和人文情怀，从而获得素养的真正提升。
【关键词】地理情境;温度;真实;品位;品质课堂
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2021）03-0073-05
核心素养是能力、品格等整合在一起的应对复杂情境所需要的综合性品质，情境是培养和评价学生核心素养的重要载体。学生的综合性品质需要学生与情境任务持续互动，在不断解决问题、创生意义的过程中得以养成。笔者认为在地理教学中应该关注课堂的“品”和“质”，倡导“有品位”“能品味”以及“有质感”的地理“品质课堂”。“品质课堂”关注学生综合性品质的养成，重在一个“品”字，既要体现情境的“品位”，也关注情境任务下的“品味式学习”，因此，“品质课堂”离不开适合的教学情境。笔者曾应邀开设《等高线地形图》（沪教版高中地理教材）一课，独特的情境创设提升了课堂的“品位”，又能让学生充分“品味”地理的趣味，现以此课教学为例，来谈谈如何创设有“品质”的地理教学情境。
一、创设“有温度”的教学情境，提升课堂“品位”
课堂不是机械的知识、原理传授，也不是单调的试题训练，而应该是有温度的、让人感觉温暖的地方。课堂的温度来自课程、资源、媒体、师生关系等各个要素，但教学情境无疑在其中起着引领作用。有温度的情境能使课堂充满诗意、充满故事、贴近学生，从而提升课堂的“品位”。
1.有文化蕴含的情境。
广义的文化强调一种精神力量与人格风范。有文化蕴含的情境能使学生在新知识建构中有更多精神层面的收获。例如，等高线是冷冰冰的线条，但等高线背后的地形则体现着一种精神力量。在教学《等高线地形图》一课时，上课伊始，为体现山地的文化内涵，笔者把自己撰写的一首诗“我是一道古老的山峦”呈现给学生（见下页），引导学生在朗读中体会山地的独特的姿态，体会那种来自地球内力作用的蓬勃向上的力量。
我是一道古老的山峦/我延伸在原野/像一条艰难行走的巨蟒/像一串起伏跌宕的音符
我是大地俊朗的容颜/我的曲线优雅而又刚强/我的脊梁挺拔而又骄傲/我的谷底幽深而又宁静
我的头顶覆盖着皑皑的白雪/我的脚底踩着滚烫的熔岩/我并不惧怕地球内力的爆发/板块挤压只能让我生命不断成长
我身上深深刻着流水的印记/我是河流活力的源泉啊/我是大地生命的庇护——我挡住冬日的寒风/也将潮湿的海水化为甘露
上述诗句也体现了地理学科文化。地理学科文化是地理学科在形成和发展过程中所积累的语言、图像、价值标准、思维与行为方式等的总和。作为兼具文理科的学科，地理学科文化是科学精神与人文情怀的统一。地理学科应传递一种科学精神，带领学生以真诚而敬畏的态度去探究自然规律的奥秘，研究人类活动的合理性。
本课情境设计中，笔者采取“剧本式”步步推进情节的方式，将每一幕剧情都配上诗句，让学生在感悟“诗情画意”中深化对等高线地形的认识。例如，第二幕：初识等高线——千岩万壑初相识，分付晴岚面面开;第三幕：相恋等高线——人间自是有情痴，此事无关风与月。
文化内涵不仅仅体现在诗词的引入上，它需要“像呼吸一样自然”地渗透进教学设计之中，渗透到课堂的每一分钟里。笔者还在课堂中加入“等高线的历史”、对古代等高线图的品评等环节，让自然地理也焕发出人文气息。
2.有历史温度的情境。
情境不是一堆拼凑的素材、数据，地理情境的温度体现在“人”作为地理环境的被影响者和影响者的存在，体现在对地理环境“时空变化”的呈现。将地理环境与“人”关联，与真实的历史事件关联，以此为脉络进行的情境创设就有了历史的温度。本课中，笔者以历史事件“木门道之战”为线索设计情境，将历史事件还原在具体的等高线场景中。“木门道之战”发生在三国时期，诸葛亮第四次北伐（231年）因粮尽退军，魏将张郃追击蜀军至木门道，被蜀军射杀。本课以木门道所在的地区（甘肃天水）的等高线地形图为载体，结合这一历史事件，带领学生探寻等高线地形图的奥秘。由于历史事件的贯穿，让地理情境具有了历史的温度。在利用历史事件作为教学情境时，教师要关注以下三个方面：
（1）利用好历史事件发生的区域。教师要研究历史事件发生地的区域特征，探究区域环境的时空变化，并结合教学主题形成区域探究背景。本课中，笔者以甘肃天水木门道附近的区域为研究蓝本（地形实景图见图1），用制图软件制作由简单到复杂的等高线地形图让学生进行探究（见图2、图3）。
另外，教师还可以结合木门道自然景观的变化，适当渗透人地关系的思想。木门道的名字体现了历史时期当地丰富的森林资源，是“木材外运的通道”。结合木门道区域荒山秃岭的现状，以及当地给河流的命名（如泥浆河），教师可以引导学生分析当地可能经历的人类活动（植被破坏等）。
（2）利用好历史事件本身。结合教学内容，将历史事件化为可用的教学资源或地理实践素材。在本课中，笔者提供了《三国演义》中的情境描写：
……邻只管追之。此时天色昏黑，又一声炮响，……大石乱柴滚将下来，阻其去路。邻大惊，急回马时，背后早被木石塞满了归路，中间只有一段空地，两边皆是峭壁，郃进退无路。忽一通梆子响，两下万弩齐发，将张郃并百余个部将，皆射死于木门道中……
根据这一历史情境，让学生在等高线地形图中描绘蜀兵退却、张郃追击路线及蜀兵伏击处，并由学生代表解释其所绘线路的地理依据，复原当时惊心动魄的战争场景。将等高线图融合进战争场景，让学生真实感受等高线图的作用，并初步体验等高线图的应用。
（3）拓展历史事件，形成新的教学活动。歷史事件中蕴含的地理要素是有限的，为达到更深入的探究效果，教师需要对历史事件进行拓展，创造出更多的有关联的探究情境。例如，本课的“初识等高线”环节，笔者设计了这样的情境和任务： 因为是三国古战场，当地政府要以此为依托改善环境，大力发展旅游业。据此，请完成三个任务。任务一：设计一条由木门村连接周边区域的道路。任务二：在图中规划当地农田的分布。任务三：当地要恢复植被，但资金有限，只能引种一处，请设计种植在哪里，并说明理由。
之后，学生小组合作进行道路规划设计，用图例标出农田分布区域，以及规划恢复植被的区域，并由小组代表上台展示、说明理由。历史事件的拓展延伸指向等高线地形图的现实应用，使学生的探究既顺畅又深入。学生体验了地形对交通线、农业布局的影响，并在研究各种方案中加深了对人地和谐观的理解。
3.贴近学生经验的情境。
《普通高中地理课程标准（2017年版）》指出，教师在选择情境时需要考虑贴近学生知识水平、生活实际，使学生理解情境。贴近学生的教学情境有利于激发学生兴趣、帮助学生理解，因而是“有温度”的情境。大自然中的高山河谷对城市中的学生来说比较遥远，等高线地形图又非常抽象，教师要寻找一个易于学生理解与接受的方式，把“大自然引到学生身边”。笔者在《等高线地形图》一课中，主要通过以下三点措施让情境更贴近学生。
（1）让学生直观认识地形模型。在“初识等高线”环节中，教师提供山地模型，让学生尝试指着模型说出主要地貌类型：山峰、山脊、山谷、鞍部、陡崖、缓坡等，教师搭设“支架”，引导学生初步认识各种地貌形态。
（2）从概念理解到模型制作。教师首先从概念、历史出发，让学生获得等高线的基本知识。以地形模型及等高线基本知识为经验，让学生在等高线地形图（图2）上指出相应的地貌类型。在此基础上，教师布置任务，让学生两人为一组用橡皮泥捏出该等高线图代表的地形模型（教师现场指导、评价，学生说明成果）。这些层层深入的活动，紧贴学生的生活经验与认知规律，加强了学生的体验。
（3）将等高线地形图赋予“生命”，引导学生深入探究。自然地理环境不仅与人类关系密切，其自身也是具有“生命”的。等高线地形图也是如此。笔者在“相恋等高线”环节中，将等高线地形图比作一个需要了解的“恋人”，赋予等高线地形图以“生命”。要深入了解“恋人”，需要关注“他”的几个重要特征：
一是“身高”与“身材”。笔者让学生结合图3这一等高线地形图，思考其“身高”与“身材”问题：该等高线图的最高点的海拔范围是多少？图示区域的相对高度是多少？根据上述数据推断“身材”如何、属于哪一类地貌？这些问题贴近学生的认知经验，学生很容易理解：“身高”就是“绝对高度”，即“海拔”，“身材”与“相对高度”“地形起伏状况”有关。但学生要回答这些问题，需要调用“等高线数值的判读”“相对高度范围的计算”“山地、高原等各类地形的判断标准”等知识及迁移应用能力。学生通过计算，得到“最高点的海拔范围在1850米～1900米、相对高度在250米～350米、地貌类型为山地、‘身材不佳’”等结论。
二是“颜值”。该山地的“颜值”如何？山地的“颜值”取决于“水”和“植被覆盖率”。基于此，笔者提出两个任务：（1）山因水而秀，该图中哪里可能分布着河流？请在图中绘制河流，并标出流向。（2）人因一头浓密的头发而增色，大自然的头发就是森林，探究该区域森林状况如何，需要补充哪些资料？如何探究？前一个任务关注等高线地形图中地形对河流分布及流向的影响，强调的是综合思维。后一个任务关注学生分析问题的能力，蕴含着人地和谐的价值观。
三是“出生地”和“家史”。即探究甘肃天水这一区域的地形及植被变化状况，以及从该区域发生的历史事件中研究地形对人类活动的影响。
通过以上接“地气”的情境问题，学生在一步步的探究过程中强化了对等高线图的立体感知，学会了从整体的视角判读等高线地形图的方法，在对等高线地形图这个“恋人”有了比较清晰、完整理解的基础上，培育了人地和谐观。
二、以“真实”的教学情境。推动学生“品味”
《普通高中地理课程标准（2017年版）》强调，要高度重视复杂、开放性真实问题情境的创设，把具体任务尽可能放在真实、复杂性的现实情境中。真实情境是打通知识世界或符号世界与现实生活世界的桥梁，是最具现实意义的情境，是学生适应终生发展的关键能力和必备品格形成的载体。真实的情境是学生充分“品味”的基础，只有学生的“品”，才知情境真实之“味”，才能从真实情境中获得能够分析真实问题、解决真实问题的关键能力。
1.真实情境的分类。
学科知识、学科情境只有转化为真实情境才能被学生真实“品味”。根据领域，真实情境主要分为以下四种：（1）生活情境。生活情境主要从学生熟知或陌生的生产、生活中整合资料，如从“篁岭晒秋”这一美丽生活场景中提炼出等高线与生产、生活密切关联的情境。（2）学术情境。学术情境主要来自大学教材、地理学术论文中的研究成果，包括研究过程、图表数据等，可以成为学生课堂“品味式学习”的真实情境。（3）社会热点情境。社会热点情境与社会时代发展密切相关，例如“一带一路”、精准扶贫等重要的国家或国际行动，以及疫情影响下的产业变化，大型工程的决策等热点问题。（4）历史事件情境。历史事件情境主要从历史文献、历史遗迹中提取人地关系的素材，关注地理环境及其变化对人类活动的影响，如秘鲁山区三千年前的培高田地农业技术、秘鲁马丘比丘古城天文台的地理作用、地理环境对古巴比伦和古埃及文明形成的不同影响等，本课的情境设计就是来自“三国木门道之战”这一历史事件情境。
2.从真实情境到劣构问题。
真实情境下的问题大多是劣构的。和良构问题相比，劣构问题通常缺乏明确的问题目标，没有明确的问题解决路径。“品味式学习”就是基于对真实情境和劣构问题的体验、探索与思考。在模式化情境、良构问题中学生只能有浅层次的、条件反射式的习得，而真实情境、劣构问题是学生深入品味、获得问题解决经验的必要途径。传统的等高线地形图教学中，往往以抽象的、模式化的等高线图为载体，貌似降低了教学难度，但学生由于脱离了真实的情境，获得的是暂时性的、顺序化的知识，在遇到真实复杂问题时，往往缺乏分析应对能力而导致“脑子一片空白”。本课中，笔者选取的是基于真实区域绘制的等高线地形图，该图等高线复杂且排列无序，山峰、沟谷众多，对学生的判读要求很高。同时，提出了劣构的任务（问题）：根据等高线地形图用橡皮泥捏出地形模型、在等高线图中画出“木门道之战”中行军线路、伏击地点等，这些任务综合了多种能力、多种知识，没有现成的解决路径与答案，锻炼了学生的分析、应用等高階思维及实践能力。
3.真实情境贯穿全过程。
传统的地理课堂中，地理情境仅仅是用作课堂导入，或是解释一个地理观点，这样的地理情境是碎片化、不成系统的，导致地理课堂成为“散装”的课堂。情境的真实性使情境具有延展的可能。教师充分利用真实、复杂的情境，构建可以延展的“故事”，并贯穿整个课堂，让学生经历完整的思维发展过程。
在本课中，教学设计围绕着“三国古战场”这一真实情境进行。从“走近山地”到“初识等高线”再到“相恋等高线”，最后到“走进等高线”，基于“三国古战场”这一区域的等高线地形图，学生在真实情境中探究的问题有：该区域是什么地形？该区域地形有什么特征？该区域地形对历史上这场战争有怎样的影响？如何利用该区域地形改善环境、发展经济？等等。学生沉浸于真实情境，完成与情境主题相关联的一系列探究，课堂在不知不觉中层层推进，素养在润物细无声中得到提升。让真实情境成为贯穿课堂的一个个有关联的“情节”，其逻辑顺序一般有两种：
一是梯度推进。根据学生的认知规律，由浅入深，由表及里呈现真实、复杂情境。例如，教学中可以先截取真实等高线地形图的一个局部，在学生对局部图深入探究后，再呈现较大尺度的复杂等高线地形图，引导学生用更广阔的视野开展进一步的探究。
二是抽丝剥茧。即由整体到局部的探究。教师一开始就呈现完整的等高线地形图，由于其复杂性，学生在判读中会遇到很多问题。教师根据学生判读中出现的问题，有针对性地带领学生进行现场学习，根据现场学习的结果解决一个个存在的问题，最终达到顺利判读，以及科学应用真实、复杂等高线地形图的目的。
提高课堂品质是一项系统工程，有温度的、真实的教学情境是提升课堂品位、支撑学生“品味式学习”的关键，利于加强学生对情境的沉浸感，激发学习兴趣、提高学习品质，在对情境的“品”中发展关键能力，培育科学精神和人文情怀，从而获得素养的真正提升。