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有这么一个案例：一位教师借班教学《倍数和因数》，一个胖胖的男孩态度积极，教师的每一个问题都主动举手，即使有不少问题只有两三个学生举手。于是，一节课在全班回答仅32次的情况下，这个男孩被请到8次之多。当然，每一次他都给出了令教师满意的陈述。
他让我想起《淮南子》有这样一句话：“以小明大，见一叶落而知岁之将暮。”见微知著，《淮南子》说的当然有道理。不过，西方有一句话同样有道理：One swallow does not make a summer（一燕不成夏）。在西方，燕子每年冬天在非洲过冬，到了春天，就飞回欧洲筑巢。早在公元前三世纪，希腊哲学家亚里士多德就留意到这个现象。他在《左伦理学》（Nicomachaean Ethics）里说：One swallow does not make a spring。这句话意思很明显：个别燕子早来了，不证明春天已经来临了，凭个别现象草率判断是不智的。反观以上的教学现象，在教学第一线也屡见不鲜。随之而来的是教师们的怨言：这些学生，举手就是这么几人，回答问题的也总是那么几人。
一枝独秀怎是春
新课程标准指出：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。如此“明星学生”现象的背后，如此“问后少答”“问后无答”的现状，究竟是什么让小手选择了放弃？放弃后的倾听，收获又有多少？我们的数学教学究竟带给孩子些什么样的数学教育？
当然，课堂教学的成败，课堂效率的高低，不仅仅依赖于教师。但可以确定的是，至少有效地教学应是全体学生在教师的精心组织下，围绕课堂教学目标，在有限的在课堂40分钟里，主动参与数学学习。如何组织、引导并使每一位学生都参与到数学学习中呢？关键还是“问题”二字。教师课前应当充分预设每一个教学环节的引导性问题，并根据学生在课堂上不断生成的新问题，调整、重组、灵活机动组织教学。教师在预设课堂问题时，至少应做到：
一、情境问题要提炼出数学信息
数学课与语文课既有联系，又有差别。语文的工具性语言表达在数学课需要充分体现，但数学是思维的体操，更要让学生在数学课堂上结合数学学科所特有的数字1、2、3、4……，符号 、-、×、÷等数学信息，去展示、交流、表达他们的数学思维。
例如：教学数学一年级新教材《认识6-9》时，教师在出示情境图后这样提问：
师：今天，我们一起来认识新的数字朋友6，7，8，9，请仔观察这幅图，你能在图中找到数字6，7，8，9吗？
生1：我发现有6个小朋友在玩套圈游戏！（数字6出来了）
生2：我看到一共有8个圈！（数字8出来了）
生3：我看到一共有9个长颈鹿！（数字9也出来了）
但是这时，学生没有关注到7，因为7没有相对集中的图示。于是启发学生仔细观察，“7”在哪里？
生4：我看到这图上的小朋友和老师一起一共有7个人。（数字7出来了）
生5：长颈鹿套中的圈和小男孩手中的圈是7个。
如此一来，就能引导学生在问题情境中有效捕捉数学信息，达到“认识6-9”的教学目标。
二、创设情境问题要有指向性
在进行课堂教学时，创设情境问题要有明确的指向性，让学生的思维有去处。如果情境问题过大，过于宽泛，学生容易“跑调”，很难被引入课堂学习的正轨，造成课堂教学时间严重不足，从而导致课堂效率低。
教学数学一年级《连加》一课时，创编小故事的同时，在黑板上创设了一幅很漂亮的情境图。在森林边有一棵大树，树上有2只小鸟，树下草地上有4只小鸟，树顶上空还有3只小鸟。有的教师随口提问：“根据这幅图画，你能写出什么算式？”学生的算式很多，但思维受到已有知识的影响，只有4 2、3 2、4 3、3 4、4-3、3-2、4-2等算式，可就是不见连加算式的影子，这样一来，后面的教学变得麻烦了，不在教师的预设之中，整个教学计划被打乱了。
反观教师设置的问题，你能写出什么算式？没有引出“连加”的算式而导致思维发散，显然，不利于后续教学的展开。如果教师把问题设计成：图上一共有多少只小鸟？你是怎样写算式的？那情况肯定就不同了。
课堂提问，既要讲究科学性，又要讲究艺术性。好的提问，能激发学生探究数学问题的兴趣，激活学生的思维，引领学生在数学王国里遨游；好的提问，会一石激起千层浪，会让学生的小手高高举起；好的提问，需要我们教师做有心人，问题要提炼出数学信息，要有指向性，这样，就不会一枝独秀不是春，就会百花齐放春满园！
（特约编辑 熊叠丽）
他让我想起《淮南子》有这样一句话：“以小明大，见一叶落而知岁之将暮。”见微知著，《淮南子》说的当然有道理。不过，西方有一句话同样有道理：One swallow does not make a summer（一燕不成夏）。在西方，燕子每年冬天在非洲过冬，到了春天，就飞回欧洲筑巢。早在公元前三世纪，希腊哲学家亚里士多德就留意到这个现象。他在《左伦理学》（Nicomachaean Ethics）里说：One swallow does not make a spring。这句话意思很明显：个别燕子早来了，不证明春天已经来临了，凭个别现象草率判断是不智的。反观以上的教学现象，在教学第一线也屡见不鲜。随之而来的是教师们的怨言：这些学生，举手就是这么几人，回答问题的也总是那么几人。
一枝独秀怎是春
新课程标准指出：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。如此“明星学生”现象的背后，如此“问后少答”“问后无答”的现状，究竟是什么让小手选择了放弃？放弃后的倾听，收获又有多少？我们的数学教学究竟带给孩子些什么样的数学教育？
当然，课堂教学的成败，课堂效率的高低，不仅仅依赖于教师。但可以确定的是，至少有效地教学应是全体学生在教师的精心组织下，围绕课堂教学目标，在有限的在课堂40分钟里，主动参与数学学习。如何组织、引导并使每一位学生都参与到数学学习中呢？关键还是“问题”二字。教师课前应当充分预设每一个教学环节的引导性问题，并根据学生在课堂上不断生成的新问题，调整、重组、灵活机动组织教学。教师在预设课堂问题时，至少应做到：
一、情境问题要提炼出数学信息
数学课与语文课既有联系，又有差别。语文的工具性语言表达在数学课需要充分体现，但数学是思维的体操，更要让学生在数学课堂上结合数学学科所特有的数字1、2、3、4……，符号 、-、×、÷等数学信息，去展示、交流、表达他们的数学思维。
例如：教学数学一年级新教材《认识6-9》时，教师在出示情境图后这样提问：
师：今天，我们一起来认识新的数字朋友6，7，8，9，请仔观察这幅图，你能在图中找到数字6，7，8，9吗？
生1：我发现有6个小朋友在玩套圈游戏！（数字6出来了）
生2：我看到一共有8个圈！（数字8出来了）
生3：我看到一共有9个长颈鹿！（数字9也出来了）
但是这时，学生没有关注到7，因为7没有相对集中的图示。于是启发学生仔细观察，“7”在哪里？
生4：我看到这图上的小朋友和老师一起一共有7个人。（数字7出来了）
生5：长颈鹿套中的圈和小男孩手中的圈是7个。
如此一来，就能引导学生在问题情境中有效捕捉数学信息，达到“认识6-9”的教学目标。
二、创设情境问题要有指向性
在进行课堂教学时，创设情境问题要有明确的指向性，让学生的思维有去处。如果情境问题过大，过于宽泛，学生容易“跑调”，很难被引入课堂学习的正轨，造成课堂教学时间严重不足，从而导致课堂效率低。
教学数学一年级《连加》一课时，创编小故事的同时，在黑板上创设了一幅很漂亮的情境图。在森林边有一棵大树，树上有2只小鸟，树下草地上有4只小鸟，树顶上空还有3只小鸟。有的教师随口提问：“根据这幅图画，你能写出什么算式？”学生的算式很多，但思维受到已有知识的影响，只有4 2、3 2、4 3、3 4、4-3、3-2、4-2等算式，可就是不见连加算式的影子，这样一来，后面的教学变得麻烦了，不在教师的预设之中，整个教学计划被打乱了。
反观教师设置的问题，你能写出什么算式？没有引出“连加”的算式而导致思维发散，显然，不利于后续教学的展开。如果教师把问题设计成：图上一共有多少只小鸟？你是怎样写算式的？那情况肯定就不同了。
课堂提问，既要讲究科学性，又要讲究艺术性。好的提问，能激发学生探究数学问题的兴趣，激活学生的思维，引领学生在数学王国里遨游；好的提问，会一石激起千层浪，会让学生的小手高高举起；好的提问，需要我们教师做有心人，问题要提炼出数学信息，要有指向性，这样，就不会一枝独秀不是春，就会百花齐放春满园！
（特约编辑 熊叠丽）