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2015年《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》出来之前，浙江省教育厅以及教研室就要求我们进行研究，并把意见反馈给课标组，至今已经近三年了。这段时间里，每一稿发出来，我们都组织浙江省基地学校老师深入研究，同时还配合新课标编制了《高中语文学习任务群教学设计》丛书。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下简称“新课标”）围绕核心素养重组了语文课程资源，设计了十八个学习任务群，构建了一个宏大而完整的语文课程体系。它以语言与思维能力培养为基础，涉及革命传统、现当代文化、跨媒介、社会交往、文学审美、思辨等方方面面。以学生的语文活动为主线，覆盖语文教学的各种话题、情境与文体等。对任务群教学不只提出目标和建议，而且清晰地描述了学业质量水平。
一、以语文核心素养支撑课程结构
新课标明确了语文核心素养。它包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个核心要素。其中前两个要素是最核心的，语言思维是语文学科所独有的，是其他要素的基础。语言是思维的符号，也是思维本身。语言建构与运用、思维发展与提升两者相互依存，相辅相成。审美鉴赏与创造、文化传承与理解都是通过语言思维来实现的。
关于核心素养的内涵，课标组负责人王宁老师在《语文核心素养与语文课程的特质》一文中用了一个图表来说明，如下：
所谓“核心”，是指中心内容、主要部分。如果朝向本质的本体思维，会把核心素养抽象为一个概念或者一句话。比如说核心素养是“语言与思维”，那么接下去就要追问语言思维是什么，有什么特征，怎么形成的，有哪些内容（比如文本类型，文学语言世界、学术语言世界和社会交往语言世界），等等。用2003版课标“三个维度”来表述，语文核心素养是学生在语文学习中获得的语文知识与语言能力、思维过程与方法、情感态度与价值观的综合体现。从语文学习的实践性特点来看，“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言情境中表现出来的个体言语经验和言语品质”。
新课标不是按照单一标准抽象的逻辑方式来定义核心素养，而是以开放包容的宏观思维来确定语文教育有哪些方面的要素，只要传统和时代所认同的，就往里面搭建。因此，有人会困惑：核心怎么会有四个概念呢？语言、语感、语理、语义才是语文教育的核心，而且核心素养是综合的、不能分解的，这四个概念又不在同一个范畴里，怎么可以这样拆分呢？其实这是囿于抽象逻辑的思维，被概念的线性关系所束缚，在实践中不必耗费时间和精力过度讨论核心素养概念的逻辑关系，而是要关注它的内涵可以有什么东西。新课标中关于核心素养的几个概念不同于我们已有的习惯用法。
一是“语言建构”对学生的要求提高了。“建构”原初是一个学术研究中的术语，比如建构主义思想、建构主义心理学、建构主义知识观、建构主义教学理论、社会建构论等，它所表达的认识论观念指你所看到的、认识到的是你参与构造出来的。这个概念的使用被泛化之后，与“构建”一词混淆起来。新课标提出“自主建构语文知识”“整合成有结构的系统”等，对高中学生来说是非常高的要求。
二是“思维发展”的内涵增加了。除了“直觉与顿悟”“联想与想象”外，過去教学中常用的概念还有“演绎”“归纳”“归谬”“类比”“比喻”（后两个词有不同的理解）等。新课标增加“批判与发现”“思辨”等词语，而且王宁老师在解释其内涵时，纳入了“实证”等方法性的概念，意味着我们将会依据新课标从以接受为主的教学传统，进一步转向以实证、判断、分辨文本的事实与观点为主的教学。
三是“传承与理解”不同于习惯的表述顺序。我们一般会认为文化要在理解的基础上才能传承，因此习惯上会表述为“文化理解与传承”。但毋庸置疑，我们身上有很多文化基因，还没有被理解，便已经一代代传承下来了。也许正是基于这种考虑，新课标把“传承”放在了前面。当然，语文教育意义上的文化，是以语言作为基础的，语言、文学和文化构成语文教育的完整的整体。文化传承与理解都要在语言与文学教育的基础上展开，也只有在对语言和文学理解的基础上，才有利于文化的延续和发展。
新课标采用了传统的融通法，贴近当下社会，避开了语文本质、属性之类的概念之争，为语文核心素养注入了新的内涵，以支撑宏大的语文课程结构。
二、以学习任务群构建语文课程内容
新课标围绕语文学科核心素养设计了“语文学习任务群”。高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。三类课程分别安排7～9个学习任务群。我们以语文必修学习任务群为例，来分析高中语文教学内容增减了什么，将会产生哪些变化。
必修学习任务群由“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”七个任务群构成。这七个任务群涉及语文课程内容的方方面面，并作了明确分类，形成立体的结构性的体系。
从学习内容看，增加“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”四个学习任务。过去虽然在必修中有这些方面的教学内容，但没有单独列出，学习的目标和方法很模糊，随意性很大。这次单列出来，对师生来说是个新的挑战。
“语言积累、梳理与探究”引导我们从语用学的角度分析文本，观察句子语序的变化，探索语言词汇风格的差异，体会文学语言的灵活性和创造性，尝试用多种文体、语体、媒介多样地表达自己的思想和情感，追求表达的准确性、深刻性、灵活性、生动性。在积累、梳理与探究的同时，势必进入语体、语境和语义等领域，从语言角度分析各类文本。它要有语料、语感、语理等语言经验的积累，在此基础上运用提取、重组、补充（包括补充隐含的信息）、推断、转换、调整等方法梳理语言，运用涵泳、比较、分析、归纳、拓展等方法来建构语言意义。
“整本书阅读与研讨”的内涵是为构建读整本书的经验以及对适合自己读书方法的反思，它有利于促使我们从整体上把握作品全貌、丰富的内涵和精髓，从而改变阅读碎片化的现象。整本书阅读要选择对学生终身发展有利的经典书籍，书籍类型上要有文学类、实用类和学术类的代表作，比如文化经典著作《论语》《孟子》，小说《红楼梦》《四世同堂》，人物传记《杜甫传》（冯至），学术著作《歌德谈话录》（爱克曼）等。要根据作品特点正确运用学习方法。有些读书方法具有普适性，比如钩玄提要，多角度、多层次阅读，既能钻得进去，把书读厚，又能跳得出来，把书读薄。而不同类型的书在读法上有不同的特点，比如小说要“从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手”；学术著作首先要读懂，要梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要，把握书中重要观点和作品的价值取向。 “当代文化参与”的学习目标与内容可归为以下几类：
社会调查类。聚焦社会现象及当代生活热点等，由学生自主梳理材料，确定调查问题，编制调查提纲，访谈调查对象，记录观察内容，完成调查报告，展开交流研讨。
文化参与类。设立各类语文学习共同体（如文学社团、新闻社、读书会等），在阅读表达中探析有关文化现象，学会合作，拓展视野，培养多方面的语文能力；通过社会调查与实践、观看演出、参与文化公益活动等方式，丰富学习语文的方式，积极参与当代文化生活。
文化研究类。文化研究有两类，一类是文化现象研究，比如“建安风骨”、唐诗重情韵、宋诗讲理趣；还有一类是问题研究，比如传统孝文化的当下思考、社会文化热点现象研究。在剖析中提高对各种文化现象的认识和阐释自己见解的能力。
“当代文化参与”整合了社会调查等综合实践活动以及学校社团组织、文艺表演等。这些课程在深化改革的过程中大多纳入了校本课程，现在语文课程将其整合進来，必须注意从语言和文学途径进入文化，否则会扭曲语文的特性，让语文教学承担不必要的负担。
“跨媒介阅读与交流”对中学来说是全新的。社会已经处在网络时代，海量信息朝我们涌来，我们不得不学会应对。至于这个任务群应当教什么、如何教，目前还处在摸索中。我们将要面对以下教学内容：
一是认识多媒介。媒介的发展推动着人类的进步。媒介的发展历史，可以分为口语传播时代、文字传播时代、印刷传播时代、电子传播时代和信息时代五个阶段。而今有了网络，世界扁平化了，人与人的交往更加便捷。随着媒介的发展，信息传播更加迅速，信息量也越来越大，知识获取越来越容易。尤其互联网的诞生，构建了虚拟世界，改变了我们认知和交往的方式。在虚拟世界里交流，无拘无束、真假难辨。因此，分析其中综合运用的多种媒介元素（如图片、文字、音频、视频），了解各种媒介作为语言辅助工具的特点，应作为教学内容之一。
二是运用多媒介表达交流。媒介传播的功能不同，比如我们阅读报纸头版头条与观看电视娱乐节目时的心理诉求有极大的差异，前者会自觉不自觉地接受教诲，后者只求开心一笑。要学习利用各种媒介的功能，从而更加有效地传播。比如小说《红楼梦》，根据对象和场合，可以拍成电影，改编成广播剧、评书、绘本等，这些不同的媒介重构出不同的《红楼梦》。借助网络，还可以根据需要整合各种媒介，充分发挥跨媒介的作用来提高表达效果。
三是学会辨识媒介信息。自媒体社会，垃圾信息大量涌现，我们需要对信息进行辨识，透过现象，发现本质。媒体信息与事实本身会有不同，因为事实在经过选择和加工后传播出来，其背后的“说话者”一定有其立场，甚至还有利益动机。因此要了解媒介信息的语言特点，判断他们各自的立场看法。
跨媒介阅读与交流学习的根本目的是为了提高媒介素养，重点难点在于自媒体的识别与传播素养。教师需要阅读一些媒介专业著作，比如施拉姆《传播学概论》、麦克卢汉《论人的延伸》、李普曼《舆论学》乃至凯文·凯利的理论等，但在课堂教学中应主要通过案例分析来提高学生的媒介识别和运用能力。
“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”三个任务群，则覆盖了语文课程所包含的古今文学类、论述类、实用类等基本文体类型。由于课程内容由“群”构成，而且打破了文体之间的界限，比如思辨性阅读与表达就不是从文体角度来说的，它渗透到各种文体的阅读与表达中。这会促使教材、教法和评价改变局限于文体的单篇习惯，由单篇阅读转向群组阅读。这种方式一般是指，把多篇文章以一定的方式组合在一起，指导学生阅读。可以两篇比较阅读；也可以一篇为主一篇为辅，用一篇的理论来解释另一篇；还可以用一篇文章把学习内容往外延伸，由文本内（语境）向文本外语境拓展，联系社会生活，在阅读中发展出自己的观点，提升阅读能力和思考能力。
总之，语文学习任务群构建的语文课程，以任务为导向，以学习项目为载体，以语言思维发展为基础，保留了原有的文体教学，整合了整本书阅读、跨媒介学习和文化探究等学习内容，引导学生在实际情境中去解决实际问题，从而提升语文素养。
三、在言语活动中展开语文教学
回顾过去，我们的语文教学引入西方结构主义语言修辞学，摆脱了经义、史学和义理考据辞章课程，转向语法、修辞和表达方式、表现手法等文章学知识教学，但是忽视了语义，对实际语境中的话语行为和意义的生成不够重视，导致语文教学出现单纯工具化、知识碎片化、内容贫乏等现象。
新课标提出了“语文活动”这个概念，“活动”一词出现的频率非常高。比如，“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”。在教学建议中提出：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。”在评价建议里也要求“充分考虑语文实践活动的特点”，“在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况”。
课标专家组认为，语文活动是基于言语活动的转化。言语活动是人的思维活动、情感活动与言语交流的统一，言语活动都必然受其自身的文化背景、个体经验和具体的、特定的活动情境的影响，所以它必然是个性化行为。
言语活动是在具体的语言交际情境中进行的。这种情境是具体的、具有历史文化性的，是处于一定的社会文化环境中的，所以它必然可以将文化从言语中凸显出来，而不把语符形式化。
把言语活动转化到语文课程实施中，赋予它教育的功能，就是新课标所提出的语文活动。它具有两个方面的特点：一是与语文素养生成、发展、提升的明确目的相结合；二是学生自主的言语活动，自己去体验语言环境，完成学习任务，提升语文素养。
语文活动设计的目标要指向核心知识与能力。长期以来，高中语文课程的核心知识与能力模糊、浅显，沿用“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的所谓八字宪法，甚至与小学重叠。高中语文学习的核心知识与能力不清晰，会导致语文活动设计的路径模糊。新课标重组了一个宏大的语文课程结构，但是核心知识与能力还有待进一步明确。比如学习任务群“文学阅读与写作”的学习目标与内容，只有第二条写明了文学阅读的核心知识——“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”，但是如果把这一条放到义务教育课程标准中，也完全适合。文学阅读是高中教育最为重要的内容，其核心知识尚且如此表述，我们有理由担忧语文活动设计会流于外在形式。
语文活动设计的路径可以通向活动形式（新课标在这方面作了很多要求，比如精读、略读与浏览、勾画圈点、撰写笔记、考察调研、实证、推理、批判与发现等），无论核心知识的目标有没有，只要学生活动了，比如读了书、写了作文、上台表演了，就能够获得知识，提升能力。但仅仅让学生体验经历是不够的，还要让学生认识到为什么，而一旦思考为什么就需要跟进知识。这个时候，有没有值得高中生学习的核心知识这个问题就显得非常重要了。新课标在这个问题上还留下很多缺憾，需要教材编写者和教师在语文活动设计实践中去弥补。
明确所指的核心知识与能力后，语文活动设计还需对教师、教材以及教学进行恰当定位。西方国家对从事基础教育的教师定位比较低，几乎把他们视为操作工、教练，充其量为厨师。因此他们的教材活动设计非常细密，步骤具体，只要照着教材一步步操作就可以达到教学目标，这使得他们的语文教师平均每天可以上四五节课。而我国把从事基础教育的教师看作有思想、有创造力的人，所以我们的语文教师平均每天一般上两节课，留有一定的时间来备课、开发教材。教材是他们二次开发教学内容的资源，所以只提供核心内容，不太讲究具体的过程，忽视学习的心理过程和知识呈现的梯度。当然这也会带来一些弊端：有能力的教师抛弃教材，能力欠缺的教师无法把握教材。
“语文活动”这个概念突出了新课标对语文学习性质的认知，将引导教材编写和教学设计围绕语文学习活动来展开。观察各学科课程设计和课堂教学，不可否认的是语文学科是最忽视活动设计的。新课标实施后有望改变这一现状。
新课标继承了语文课程的传统，体现了新时代对语文的新认识，对语文课程作了结构性重组。其中还有许多新理念、新观点以及新内容有待我们去重新认识，挖掘其中有意义的东西。尽管也存在一些不尽如人意的方面，但这恰恰是我们语文人存在的价值。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下简称“新课标”）围绕核心素养重组了语文课程资源，设计了十八个学习任务群，构建了一个宏大而完整的语文课程体系。它以语言与思维能力培养为基础，涉及革命传统、现当代文化、跨媒介、社会交往、文学审美、思辨等方方面面。以学生的语文活动为主线，覆盖语文教学的各种话题、情境与文体等。对任务群教学不只提出目标和建议，而且清晰地描述了学业质量水平。
一、以语文核心素养支撑课程结构
新课标明确了语文核心素养。它包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个核心要素。其中前两个要素是最核心的，语言思维是语文学科所独有的，是其他要素的基础。语言是思维的符号，也是思维本身。语言建构与运用、思维发展与提升两者相互依存，相辅相成。审美鉴赏与创造、文化传承与理解都是通过语言思维来实现的。
关于核心素养的内涵，课标组负责人王宁老师在《语文核心素养与语文课程的特质》一文中用了一个图表来说明，如下：
所谓“核心”，是指中心内容、主要部分。如果朝向本质的本体思维，会把核心素养抽象为一个概念或者一句话。比如说核心素养是“语言与思维”，那么接下去就要追问语言思维是什么，有什么特征，怎么形成的，有哪些内容（比如文本类型，文学语言世界、学术语言世界和社会交往语言世界），等等。用2003版课标“三个维度”来表述，语文核心素养是学生在语文学习中获得的语文知识与语言能力、思维过程与方法、情感态度与价值观的综合体现。从语文学习的实践性特点来看，“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言情境中表现出来的个体言语经验和言语品质”。
新课标不是按照单一标准抽象的逻辑方式来定义核心素养，而是以开放包容的宏观思维来确定语文教育有哪些方面的要素，只要传统和时代所认同的，就往里面搭建。因此，有人会困惑：核心怎么会有四个概念呢？语言、语感、语理、语义才是语文教育的核心，而且核心素养是综合的、不能分解的，这四个概念又不在同一个范畴里，怎么可以这样拆分呢？其实这是囿于抽象逻辑的思维，被概念的线性关系所束缚，在实践中不必耗费时间和精力过度讨论核心素养概念的逻辑关系，而是要关注它的内涵可以有什么东西。新课标中关于核心素养的几个概念不同于我们已有的习惯用法。
一是“语言建构”对学生的要求提高了。“建构”原初是一个学术研究中的术语，比如建构主义思想、建构主义心理学、建构主义知识观、建构主义教学理论、社会建构论等，它所表达的认识论观念指你所看到的、认识到的是你参与构造出来的。这个概念的使用被泛化之后，与“构建”一词混淆起来。新课标提出“自主建构语文知识”“整合成有结构的系统”等，对高中学生来说是非常高的要求。
二是“思维发展”的内涵增加了。除了“直觉与顿悟”“联想与想象”外，過去教学中常用的概念还有“演绎”“归纳”“归谬”“类比”“比喻”（后两个词有不同的理解）等。新课标增加“批判与发现”“思辨”等词语，而且王宁老师在解释其内涵时，纳入了“实证”等方法性的概念，意味着我们将会依据新课标从以接受为主的教学传统，进一步转向以实证、判断、分辨文本的事实与观点为主的教学。
三是“传承与理解”不同于习惯的表述顺序。我们一般会认为文化要在理解的基础上才能传承，因此习惯上会表述为“文化理解与传承”。但毋庸置疑，我们身上有很多文化基因，还没有被理解，便已经一代代传承下来了。也许正是基于这种考虑，新课标把“传承”放在了前面。当然，语文教育意义上的文化，是以语言作为基础的，语言、文学和文化构成语文教育的完整的整体。文化传承与理解都要在语言与文学教育的基础上展开，也只有在对语言和文学理解的基础上，才有利于文化的延续和发展。
新课标采用了传统的融通法，贴近当下社会，避开了语文本质、属性之类的概念之争，为语文核心素养注入了新的内涵，以支撑宏大的语文课程结构。
二、以学习任务群构建语文课程内容
新课标围绕语文学科核心素养设计了“语文学习任务群”。高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。三类课程分别安排7～9个学习任务群。我们以语文必修学习任务群为例，来分析高中语文教学内容增减了什么，将会产生哪些变化。
必修学习任务群由“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”七个任务群构成。这七个任务群涉及语文课程内容的方方面面，并作了明确分类，形成立体的结构性的体系。
从学习内容看，增加“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”四个学习任务。过去虽然在必修中有这些方面的教学内容，但没有单独列出，学习的目标和方法很模糊，随意性很大。这次单列出来，对师生来说是个新的挑战。
“语言积累、梳理与探究”引导我们从语用学的角度分析文本，观察句子语序的变化，探索语言词汇风格的差异，体会文学语言的灵活性和创造性，尝试用多种文体、语体、媒介多样地表达自己的思想和情感，追求表达的准确性、深刻性、灵活性、生动性。在积累、梳理与探究的同时，势必进入语体、语境和语义等领域，从语言角度分析各类文本。它要有语料、语感、语理等语言经验的积累，在此基础上运用提取、重组、补充（包括补充隐含的信息）、推断、转换、调整等方法梳理语言，运用涵泳、比较、分析、归纳、拓展等方法来建构语言意义。
“整本书阅读与研讨”的内涵是为构建读整本书的经验以及对适合自己读书方法的反思，它有利于促使我们从整体上把握作品全貌、丰富的内涵和精髓，从而改变阅读碎片化的现象。整本书阅读要选择对学生终身发展有利的经典书籍，书籍类型上要有文学类、实用类和学术类的代表作，比如文化经典著作《论语》《孟子》，小说《红楼梦》《四世同堂》，人物传记《杜甫传》（冯至），学术著作《歌德谈话录》（爱克曼）等。要根据作品特点正确运用学习方法。有些读书方法具有普适性，比如钩玄提要，多角度、多层次阅读，既能钻得进去，把书读厚，又能跳得出来，把书读薄。而不同类型的书在读法上有不同的特点，比如小说要“从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手”；学术著作首先要读懂，要梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要，把握书中重要观点和作品的价值取向。 “当代文化参与”的学习目标与内容可归为以下几类：
社会调查类。聚焦社会现象及当代生活热点等，由学生自主梳理材料，确定调查问题，编制调查提纲，访谈调查对象，记录观察内容，完成调查报告，展开交流研讨。
文化参与类。设立各类语文学习共同体（如文学社团、新闻社、读书会等），在阅读表达中探析有关文化现象，学会合作，拓展视野，培养多方面的语文能力；通过社会调查与实践、观看演出、参与文化公益活动等方式，丰富学习语文的方式，积极参与当代文化生活。
文化研究类。文化研究有两类，一类是文化现象研究，比如“建安风骨”、唐诗重情韵、宋诗讲理趣；还有一类是问题研究，比如传统孝文化的当下思考、社会文化热点现象研究。在剖析中提高对各种文化现象的认识和阐释自己见解的能力。
“当代文化参与”整合了社会调查等综合实践活动以及学校社团组织、文艺表演等。这些课程在深化改革的过程中大多纳入了校本课程，现在语文课程将其整合進来，必须注意从语言和文学途径进入文化，否则会扭曲语文的特性，让语文教学承担不必要的负担。
“跨媒介阅读与交流”对中学来说是全新的。社会已经处在网络时代，海量信息朝我们涌来，我们不得不学会应对。至于这个任务群应当教什么、如何教，目前还处在摸索中。我们将要面对以下教学内容：
一是认识多媒介。媒介的发展推动着人类的进步。媒介的发展历史，可以分为口语传播时代、文字传播时代、印刷传播时代、电子传播时代和信息时代五个阶段。而今有了网络，世界扁平化了，人与人的交往更加便捷。随着媒介的发展，信息传播更加迅速，信息量也越来越大，知识获取越来越容易。尤其互联网的诞生，构建了虚拟世界，改变了我们认知和交往的方式。在虚拟世界里交流，无拘无束、真假难辨。因此，分析其中综合运用的多种媒介元素（如图片、文字、音频、视频），了解各种媒介作为语言辅助工具的特点，应作为教学内容之一。
二是运用多媒介表达交流。媒介传播的功能不同，比如我们阅读报纸头版头条与观看电视娱乐节目时的心理诉求有极大的差异，前者会自觉不自觉地接受教诲，后者只求开心一笑。要学习利用各种媒介的功能，从而更加有效地传播。比如小说《红楼梦》，根据对象和场合，可以拍成电影，改编成广播剧、评书、绘本等，这些不同的媒介重构出不同的《红楼梦》。借助网络，还可以根据需要整合各种媒介，充分发挥跨媒介的作用来提高表达效果。
三是学会辨识媒介信息。自媒体社会，垃圾信息大量涌现，我们需要对信息进行辨识，透过现象，发现本质。媒体信息与事实本身会有不同，因为事实在经过选择和加工后传播出来，其背后的“说话者”一定有其立场，甚至还有利益动机。因此要了解媒介信息的语言特点，判断他们各自的立场看法。
跨媒介阅读与交流学习的根本目的是为了提高媒介素养，重点难点在于自媒体的识别与传播素养。教师需要阅读一些媒介专业著作，比如施拉姆《传播学概论》、麦克卢汉《论人的延伸》、李普曼《舆论学》乃至凯文·凯利的理论等，但在课堂教学中应主要通过案例分析来提高学生的媒介识别和运用能力。
“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”三个任务群，则覆盖了语文课程所包含的古今文学类、论述类、实用类等基本文体类型。由于课程内容由“群”构成，而且打破了文体之间的界限，比如思辨性阅读与表达就不是从文体角度来说的，它渗透到各种文体的阅读与表达中。这会促使教材、教法和评价改变局限于文体的单篇习惯，由单篇阅读转向群组阅读。这种方式一般是指，把多篇文章以一定的方式组合在一起，指导学生阅读。可以两篇比较阅读；也可以一篇为主一篇为辅，用一篇的理论来解释另一篇；还可以用一篇文章把学习内容往外延伸，由文本内（语境）向文本外语境拓展，联系社会生活，在阅读中发展出自己的观点，提升阅读能力和思考能力。
总之，语文学习任务群构建的语文课程，以任务为导向，以学习项目为载体，以语言思维发展为基础，保留了原有的文体教学，整合了整本书阅读、跨媒介学习和文化探究等学习内容，引导学生在实际情境中去解决实际问题，从而提升语文素养。
三、在言语活动中展开语文教学
回顾过去，我们的语文教学引入西方结构主义语言修辞学，摆脱了经义、史学和义理考据辞章课程，转向语法、修辞和表达方式、表现手法等文章学知识教学，但是忽视了语义，对实际语境中的话语行为和意义的生成不够重视，导致语文教学出现单纯工具化、知识碎片化、内容贫乏等现象。
新课标提出了“语文活动”这个概念，“活动”一词出现的频率非常高。比如，“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”。在教学建议中提出：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。”在评价建议里也要求“充分考虑语文实践活动的特点”，“在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况”。
课标专家组认为，语文活动是基于言语活动的转化。言语活动是人的思维活动、情感活动与言语交流的统一，言语活动都必然受其自身的文化背景、个体经验和具体的、特定的活动情境的影响，所以它必然是个性化行为。
言语活动是在具体的语言交际情境中进行的。这种情境是具体的、具有历史文化性的，是处于一定的社会文化环境中的，所以它必然可以将文化从言语中凸显出来，而不把语符形式化。
把言语活动转化到语文课程实施中，赋予它教育的功能，就是新课标所提出的语文活动。它具有两个方面的特点：一是与语文素养生成、发展、提升的明确目的相结合；二是学生自主的言语活动，自己去体验语言环境，完成学习任务，提升语文素养。
语文活动设计的目标要指向核心知识与能力。长期以来，高中语文课程的核心知识与能力模糊、浅显，沿用“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的所谓八字宪法，甚至与小学重叠。高中语文学习的核心知识与能力不清晰，会导致语文活动设计的路径模糊。新课标重组了一个宏大的语文课程结构，但是核心知识与能力还有待进一步明确。比如学习任务群“文学阅读与写作”的学习目标与内容，只有第二条写明了文学阅读的核心知识——“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”，但是如果把这一条放到义务教育课程标准中，也完全适合。文学阅读是高中教育最为重要的内容，其核心知识尚且如此表述，我们有理由担忧语文活动设计会流于外在形式。
语文活动设计的路径可以通向活动形式（新课标在这方面作了很多要求，比如精读、略读与浏览、勾画圈点、撰写笔记、考察调研、实证、推理、批判与发现等），无论核心知识的目标有没有，只要学生活动了，比如读了书、写了作文、上台表演了，就能够获得知识，提升能力。但仅仅让学生体验经历是不够的，还要让学生认识到为什么，而一旦思考为什么就需要跟进知识。这个时候，有没有值得高中生学习的核心知识这个问题就显得非常重要了。新课标在这个问题上还留下很多缺憾，需要教材编写者和教师在语文活动设计实践中去弥补。
明确所指的核心知识与能力后，语文活动设计还需对教师、教材以及教学进行恰当定位。西方国家对从事基础教育的教师定位比较低，几乎把他们视为操作工、教练，充其量为厨师。因此他们的教材活动设计非常细密，步骤具体，只要照着教材一步步操作就可以达到教学目标，这使得他们的语文教师平均每天可以上四五节课。而我国把从事基础教育的教师看作有思想、有创造力的人，所以我们的语文教师平均每天一般上两节课，留有一定的时间来备课、开发教材。教材是他们二次开发教学内容的资源，所以只提供核心内容，不太讲究具体的过程，忽视学习的心理过程和知识呈现的梯度。当然这也会带来一些弊端：有能力的教师抛弃教材，能力欠缺的教师无法把握教材。
“语文活动”这个概念突出了新课标对语文学习性质的认知，将引导教材编写和教学设计围绕语文学习活动来展开。观察各学科课程设计和课堂教学，不可否认的是语文学科是最忽视活动设计的。新课标实施后有望改变这一现状。
新课标继承了语文课程的传统，体现了新时代对语文的新认识，对语文课程作了结构性重组。其中还有许多新理念、新观点以及新内容有待我们去重新认识，挖掘其中有意义的东西。尽管也存在一些不尽如人意的方面，但这恰恰是我们语文人存在的价值。