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摘 要：现有研究文献表明，不同的阅读目的对阅读者阅读能力的发展有不同的影响。本文使用出声思维及自省和反省的方法，探索以应试为目的的阅读如何影响阅读者阅读能力，包括阅读速度、阅读理解程度、阅读技巧和阅读知识，以期对我国阅读教学的现状产生一些启示。
关键词：阅读目的；应试阅读；阅读能力
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)02-0032-4
Abstract: Previous studies have demonstrated that different reading purposes have different impacts on the development of reading ability. This study, using a think-aloud and introspective/retrospective approach, investigates how reading for examination influences four components of reading ability: reading speed, reading comprehension levels, reading skills and reading knowledge. The possible findings may shed some light on the current situation of teaching reading in China.
Key words: reading purposes, reading for examination, reading ability
1. 引言
人们在阅读的时候，总带着这样或那样的目的，虽然有时他们并没有明确地表达阅读目的。阅读目的不同，对阅读能力的影响也有所不同。(Grade & Stoller, 2005)比如，阅读者读报刊杂志时，往往一目十行，了解文章大意即可。与之不同的是考试时的阅读，应试者在阅读速度、理解程度和技巧运用等方面则有诸多不同。
1）近年来的研究文献表明阅读目的研究正不断地引起学术界的重视。现有的文献也说明许多研究阅读的专家和学者不约而同地认为阅读目的对阅读能力的发展具有重要的影响。在中国，有相当多一部分英语学习者是为了考试而学英语的。因而研究考试对于中国英语教学的影响（包括阅读教学）具有重要的现实意义。然而，到目前为止，对为考试而阅读所做的研究寥寥无几。而仅有的涉及该方面的研究（如邵艳春，2003: 1-44；邹启明、周瑞琪，2004: 395-401）大多采用大样本的实验/统计方法研究阅读目的对阅读能力某一方面的影响。与之不同的是，本研究以一名为考试而阅读的大学英语学习者为研究对象，全面描述其对阅读能力的影响。
2. 研究方法
2.1 研究对象
如前所述，本文重在描述以应试为中心的阅读者的阅读能力，特别是阅读过程和阅读结果。因而研究的关键之处是筛选合适的研究对象。通过与任课教师以及其他潜在对象的交谈，小李被确定为本次研究的对象。
小李是某大学的2005级计算机专业学生，她的英语老师和同班同学都说她很文静，学习用功，能配合老师完成各种学习任务。她的专业课成绩中等偏上，而英语却不尽如人意。和中国千千万万的大学生一样，小李从初中开始学英语，整整7年。为了过四级、获得学位，她和英语苦苦抗争，把大量的时间和精力放在应试备战四级上。研究在小李参加四级考试的第二天进行。当被问及为什么学英语时，小李回答道：
R: 你为什么要学英语？
L: 哪里是我想学的。被逼的。学英语就是考试。大学过级，高考也考。我觉得英语没什么用，而且要花这么多时间。
而问她是否经常阅读英文材料，她的回答是：
R: 经常看吗？
L: 也不怎么看，不常看。
R: 没时间看吗？
L: 不，不感兴趣。（笑）但考试前我会做很多练习。
2.2 研究过程
阅读研究过程主要分三个步骤：阅读前的培训、出声思维阅读和阅读后的深度访谈。本次研究使用出声思维及自省和反省方法。所谓“出声思维”就是让被试在完成某项任务时将内心的想法用语言表达出来(Hosenfeld, 1984: 78-80)；自省和反省方法则是在被试刚完成某个任务后搜集被试的内心想法。(Nunan, 2002: 110)由于这两种方法对被试有一定的要求，所以本研究对被试进行了阅读前的培训，使其掌握两种方法，特别是出声思维的要领。
研究的第二个步骤中，被试完成两篇阅读理解（出自2003年12月大学英语三级考试试卷）：第一篇阅读选择题；第二篇阅读并用自己的话概括。为了使研究更具有科学性，研究者要求被试尽可能保持平时的阅读习惯，比如可以和以往一样在试卷上做些标记等等。阅读部分结束后，研究者根据被试的阅读情况以及所做的标记，对被试进行深度访谈。经被试同意，以上过程都做了录音，并整理成文字。
3. 个案研究
由于考试本身的特殊性，为考试而阅读也有其独特性。其中一个特点就是时间性机极强，准备应试或考试时，应试者的阅读行为比如识别词语，判断篇章结构等都严格受时间的限制，因而此时阅读者具有强烈的时间意识，能合理地分配和利用时间；另外，为考试而阅读的阅读者一般更强调提高外语阅读能力而忽视阅读中获取知识。(邵艳春，2004: 36)
研究者在Anderson（2000: 58-67）对阅读能力维度分析的基础上增加两个维度，形成研究的数据分析框架：阅读速度，阅读理解程度，阅读技巧和阅读知识。同时，本文所呈现的转录片段较完整，这样做是为了给读者提供尽可能完整的情境从而更好地理解被试的阅读能力。
3.1 阅读速度
阅读速度是阅读能力测量最直接的指标，也是阅读测试常用的方法。正如Nuttall所说，阅读速度和阅读理解紧密相关，他认为“速度很慢的阅读者很难有很好阅读能力”。（转引自吴春明，2005：7-8）应试阅读者如果要取得优异的成绩，就要在规定的时间内完成所有的题目，这一点正是为考试阅读和为娱乐而阅读的不同之处。而应试阅读者为了提高阅读速度，阅读时会有意无意地形成独特的阅读习惯。
Expert 1
R: 看一遍的目的是什么？你平常也这么阅读的吗？
L: 嗯，连后面的问题（都看），知道它大概讲什么。这种方法是老师教给我的，他说，恩，阅读的时候先泛泛地看一遍，大概知道讲什么东西，然后在读第二遍的时候比较仔细地分析，仔细地看，我的过程就是这样的。还有，如果在考试的时候第一个看题目。知道题目以后，我方向更明确一些，我要找的，再看里面要找得更快一些。
L: 有的时候，看第一遍的时候，心思好像集中不起来，好像脑子飞到外面一样，飘飘的。可能是习惯问题，想着反正还有第二遍，就哗啦啦过去了。
从片段1可以看出，小李具有明显的应试倾向，这一点从她阅读时的顺序可以看出。经过多年的应试训练她已经形成了一套固定的阅读顺序：第一遍泛读文章和题干，第二遍精读找出相应的信息。(Grabe & Stoller, 2005: 159-162)小李的阅读习惯是由老师传授而得，而且她一直按这个顺序阅读，因为她觉得这样“方向更明确”，“找答案就更快一些”。小李有时质疑这一顺序合理性，因为她觉得“看第一遍的时候，心思好像集中不起来”，“想着反正还有第二遍”。但由于“习惯问题”，她坚持这样的阅读。从此可以得出，受应试的影响，小李过度关注阅读成绩：只要能取得好成绩的方法，即使自己有所质疑的，就由着习惯一直坚持下去。
3.2 阅读理解程度
阅读测试研究中另外一个重要的方面就是阅读理解程度。测试理论认为语言测试应从字词、句子和篇章等不同层面来衡量阅读者的阅读理解能力。(Anderson, 2000: 103-112)然而在当今标准化测试中这一点很难实现。另外，认知学派认为阅读理解的过程就是书面文本在阅读者大脑中形成文本表征的过程。Van Dijk和Kintsch (1983: 67) 将“文本表征”分为三类：表层表征（surface representation），基于文本表征（text-based representation）和情境表征（situational representation）。一般而言，阅读者阅读能力越高，他们所形成的文本表征也越高级。片段2描述了小李在应试过程中阅读的理解能力所达到的程度。
Excerpt 2
L: 写英语的吗？我英语写不来。
R: 都可以，能用英语就用英语。实在不行，中英文夹杂也无所谓的。
L: 我们做阅读都是选的，不要写的。
在中国，几乎所有的标准化考试中（比如NMET，Band 4&6）的阅读理解都用选择题，以至很多学生将选择题等同于阅读理解，是测试阅读的唯一方法。(Hughes, 2000: 35)而过分倚重选择题会给阅读教学带来一些消极的反拨作用(backwash)。比如，当第二篇阅读要求概括短文大意时，小李觉得很意外，因为她为考试而做的阅读“都是选的，不要写的”，造成了她“英语写不来”。从此可以说明小李认为阅读就是简单机械地“做零碎的选择题”。（吴春明，2005: 25）而选择题往往停留在词汇和句子的层面，很少考查篇章知识，更不能检测阅读者使用目的语表达的能力。从小李短文概括中可以看出她的文本表征介于表层表征和基于文本的表征之间，大部分照搬原文的句子，夹杂着一些自己的词语。
3.3 阅读技巧
Anderson (2000: 167)认为阅读技巧就是阅读者词汇语法技能、辨认技能、篇章技能等几个方面。本文主要探讨小李的词汇语法方面的技能，研究应试阅读者如何记忆和识别词汇，如何使用句法知识进行阅读。
Excerpt 3
L: Most of us taking certain things for granted(用下划线标出taking和for granted)...take things for grant. We tend to assume that experts and religious leaders...{}...um...take...grow up...taking, take, take for, take something for granted, 应该是这个意思 take for granted就是一个词组，嗯Take for granted...
从片段3的出声思维可以看出，一旦出现觉得陌生的单词，小李就开始搜索单词记忆库，但是很多时候她并不能马上从记忆库中提取所需的单词。在随后的访谈中，她说自己背《星火四级字典》，“但不久就忘记了”。究其原因在于她记单词的方式：为了记下《星火字典》中四级所要求的全部词汇，她往往只记下单词的中文意思，忽视单词的用法和语境。其实单词记忆大致有两种方式：一是单纯记忆单词的意思，二是在句子中记忆单词。(邵艳春，2004: 6-8)显然，为了在短时间内背更多的单词，小李选择第一种记忆方法，而这种浅层记忆策略的遗忘率很高，所以阅读时小李不能迅速地识别单词。
Excerpt 4
L: Argue, argue, argue just for sake of...for sake of argue (在arguing后划竖线)，争论只是为了争论，经常...does not...这是一个主语……主语，主语usually does not promote...does not...不是a critical examination. (叹气).
句法方面，从片段4可以看出在阅读过程中，小李会划分句子结构以帮助理解文章。比如，她判定“argue just for sake of...for sake of argue”是主语，这样就更容易理解句子的成分和意思。但是只在碰到问题时小李才使用这一策略，正如在随后的深度访谈中她所说的“有时候看不懂，就分析一下主干”。这也是为考试而阅读和为娱乐而阅读的不同之处。娱乐型阅读者重在获取话题知识（topical knowledge），因而在碰到不能理解的地方就跳过，很少会进行句法分析。
3.4 阅读知识
阅读知识包括背景/话题知识、文化知识和目标语言的知识。(Anderson, 2000: 189)图式理论认为阅读理解就是读者图式和作者图式共同建构意义，因此阅读者的背景/话题知识、文化知识和目标语言的知识越丰富，更能理解文章，而且理解程度更深。
Excerpt 5
R: white pages 有什么疑问？
L: white... 白……white pages...嗯，白色的页。什么是white pages呢？
R: 你想想看，推测一下。
L: white白，page页面，意思我都知道。
R: 嗯，具体联系到现实生活你知道是什么吗？
L: 现实生活里是什么。可能是专门指代一个东西。
R: 网页有一种叫黄页的。
L: 哦！原来就是黄页啊！
R: 黄页就是网上记录一些信息的东西，white page 可能也是类似的东西。
片段5揭示小李虽然知道“黄页”的背景/话题知识，却无法将其和“white pages”联系起来。小李知道这两个词的字面意思，“white... 白……white pages...嗯，白色的页”，但是她不知道在现实生活中“白色的页”具体指什么（注意：小李是计算机专业学生）。当一提到“黄页”，小李的专业知觉发挥作用，马上知道什么是“white pages”。这是由于受应试思维的影响，小李平时的阅读都围绕着考试而进行，做历年或模拟卷上的习题，训练阅读技巧，而忽略了阅读知识的获得和运用。
4. 结论
小李的个案描述分析了应试阅读对中国大学生的阅读能力的发展所带来的影响：1）受长期应试训练的影响，小李形成特定的阅读习惯：第一遍泛读文章和题干，第二遍精读找出相应的信息；2）由于阅读测试中多是选择题，小李的阅读理解程度只停留在表面的理解，很少达到深层理解；3）为了记忆考试要求的词汇，小李抽象地记忆字典上的单词，遗忘率很高；另外她在碰到复杂句子会分析句子结构以帮助理解；4）最后，由于平时专注于阅读技巧的训练，小李运用背景/话题知识，文化知识和目标语言的知识的能力不强，从而影响了理解。
在此基础上，本文给中国的英语阅读教学的启示有以下几个方面：首先，教师在进行阅读教学时，应激发学生已有的图式从而达到深层次的理解，同时积累阅读的背景知识。比如，教师可以组织课堂讨论阅读材料中涉及的话题；又如，教师可以引导学生通过语义联想来习得词汇，扩大词汇习得量；第二，教师在阅读教学中应该加强阅读策略、阅读技巧方面的指导，使学生在阅读中能有效地运用阅读技巧和策略。例如，教师可以组织学生讨论各自的阅读技巧和策略，分享各自的经验；最后，教师应鼓励学生主动建构适合自己的阅读策略，而非照搬他们的模式。比如，教师可以引导学生反思自己的阅读过程，探索有效的、适合于自己的阅读策略，从而提高阅读能力。
参考文献
Anderson, C. J. Assessing Reading[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000: 58-67, 103-112,189.
Grade, W. & F. L. Stoller. F. L. Teaching and Researching Reading[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2005: 89-103.
Hosenfeld, C. Case Studies of Ninth Grade Readers[M]. In Alderson, J. C. & Urquhrt, A. H. (eds.). Reading in a foreign language. London: Longman, 1984: 78-80.
Hughes, A. Testing for Language Teachers[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000: 35.
Nunan, D. Research Methods in Language Learning[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002: 110.
Van Dijk, T. & W. Kintsch. Strategies of Discourse Comprehension[M]. New York: Academic Press, 1983: 67.
邵艳春. 二语阅读中阅读目的对伴随性词汇习得的影响研究[M]. 浙江师范大学，2004：1-44.
吴春明. 自我提问对大学生英语阅读理解的效应的微变化研究[MA]. 华南师范大学，2005：25.
邹启明、周瑞琪. 英语阅读目的与篇章处理策略的关系[J]. 现代外语，2004(4)：395-402.
关键词：阅读目的；应试阅读；阅读能力
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)02-0032-4
Abstract: Previous studies have demonstrated that different reading purposes have different impacts on the development of reading ability. This study, using a think-aloud and introspective/retrospective approach, investigates how reading for examination influences four components of reading ability: reading speed, reading comprehension levels, reading skills and reading knowledge. The possible findings may shed some light on the current situation of teaching reading in China.
Key words: reading purposes, reading for examination, reading ability
1. 引言
人们在阅读的时候，总带着这样或那样的目的，虽然有时他们并没有明确地表达阅读目的。阅读目的不同，对阅读能力的影响也有所不同。(Grade & Stoller, 2005)比如，阅读者读报刊杂志时，往往一目十行，了解文章大意即可。与之不同的是考试时的阅读，应试者在阅读速度、理解程度和技巧运用等方面则有诸多不同。
1）近年来的研究文献表明阅读目的研究正不断地引起学术界的重视。现有的文献也说明许多研究阅读的专家和学者不约而同地认为阅读目的对阅读能力的发展具有重要的影响。在中国，有相当多一部分英语学习者是为了考试而学英语的。因而研究考试对于中国英语教学的影响（包括阅读教学）具有重要的现实意义。然而，到目前为止，对为考试而阅读所做的研究寥寥无几。而仅有的涉及该方面的研究（如邵艳春，2003: 1-44；邹启明、周瑞琪，2004: 395-401）大多采用大样本的实验/统计方法研究阅读目的对阅读能力某一方面的影响。与之不同的是，本研究以一名为考试而阅读的大学英语学习者为研究对象，全面描述其对阅读能力的影响。
2. 研究方法
2.1 研究对象
如前所述，本文重在描述以应试为中心的阅读者的阅读能力，特别是阅读过程和阅读结果。因而研究的关键之处是筛选合适的研究对象。通过与任课教师以及其他潜在对象的交谈，小李被确定为本次研究的对象。
小李是某大学的2005级计算机专业学生，她的英语老师和同班同学都说她很文静，学习用功，能配合老师完成各种学习任务。她的专业课成绩中等偏上，而英语却不尽如人意。和中国千千万万的大学生一样，小李从初中开始学英语，整整7年。为了过四级、获得学位，她和英语苦苦抗争，把大量的时间和精力放在应试备战四级上。研究在小李参加四级考试的第二天进行。当被问及为什么学英语时，小李回答道：
R: 你为什么要学英语？
L: 哪里是我想学的。被逼的。学英语就是考试。大学过级，高考也考。我觉得英语没什么用，而且要花这么多时间。
而问她是否经常阅读英文材料，她的回答是：
R: 经常看吗？
L: 也不怎么看，不常看。
R: 没时间看吗？
L: 不，不感兴趣。（笑）但考试前我会做很多练习。
2.2 研究过程
阅读研究过程主要分三个步骤：阅读前的培训、出声思维阅读和阅读后的深度访谈。本次研究使用出声思维及自省和反省方法。所谓“出声思维”就是让被试在完成某项任务时将内心的想法用语言表达出来(Hosenfeld, 1984: 78-80)；自省和反省方法则是在被试刚完成某个任务后搜集被试的内心想法。(Nunan, 2002: 110)由于这两种方法对被试有一定的要求，所以本研究对被试进行了阅读前的培训，使其掌握两种方法，特别是出声思维的要领。
研究的第二个步骤中，被试完成两篇阅读理解（出自2003年12月大学英语三级考试试卷）：第一篇阅读选择题；第二篇阅读并用自己的话概括。为了使研究更具有科学性，研究者要求被试尽可能保持平时的阅读习惯，比如可以和以往一样在试卷上做些标记等等。阅读部分结束后，研究者根据被试的阅读情况以及所做的标记，对被试进行深度访谈。经被试同意，以上过程都做了录音，并整理成文字。
3. 个案研究
由于考试本身的特殊性，为考试而阅读也有其独特性。其中一个特点就是时间性机极强，准备应试或考试时，应试者的阅读行为比如识别词语，判断篇章结构等都严格受时间的限制，因而此时阅读者具有强烈的时间意识，能合理地分配和利用时间；另外，为考试而阅读的阅读者一般更强调提高外语阅读能力而忽视阅读中获取知识。(邵艳春，2004: 36)
研究者在Anderson（2000: 58-67）对阅读能力维度分析的基础上增加两个维度，形成研究的数据分析框架：阅读速度，阅读理解程度，阅读技巧和阅读知识。同时，本文所呈现的转录片段较完整，这样做是为了给读者提供尽可能完整的情境从而更好地理解被试的阅读能力。
3.1 阅读速度
阅读速度是阅读能力测量最直接的指标，也是阅读测试常用的方法。正如Nuttall所说，阅读速度和阅读理解紧密相关，他认为“速度很慢的阅读者很难有很好阅读能力”。（转引自吴春明，2005：7-8）应试阅读者如果要取得优异的成绩，就要在规定的时间内完成所有的题目，这一点正是为考试阅读和为娱乐而阅读的不同之处。而应试阅读者为了提高阅读速度，阅读时会有意无意地形成独特的阅读习惯。
Expert 1
R: 看一遍的目的是什么？你平常也这么阅读的吗？
L: 嗯，连后面的问题（都看），知道它大概讲什么。这种方法是老师教给我的，他说，恩，阅读的时候先泛泛地看一遍，大概知道讲什么东西，然后在读第二遍的时候比较仔细地分析，仔细地看，我的过程就是这样的。还有，如果在考试的时候第一个看题目。知道题目以后，我方向更明确一些，我要找的，再看里面要找得更快一些。
L: 有的时候，看第一遍的时候，心思好像集中不起来，好像脑子飞到外面一样，飘飘的。可能是习惯问题，想着反正还有第二遍，就哗啦啦过去了。
从片段1可以看出，小李具有明显的应试倾向，这一点从她阅读时的顺序可以看出。经过多年的应试训练她已经形成了一套固定的阅读顺序：第一遍泛读文章和题干，第二遍精读找出相应的信息。(Grabe & Stoller, 2005: 159-162)小李的阅读习惯是由老师传授而得，而且她一直按这个顺序阅读，因为她觉得这样“方向更明确”，“找答案就更快一些”。小李有时质疑这一顺序合理性，因为她觉得“看第一遍的时候，心思好像集中不起来”，“想着反正还有第二遍”。但由于“习惯问题”，她坚持这样的阅读。从此可以得出，受应试的影响，小李过度关注阅读成绩：只要能取得好成绩的方法，即使自己有所质疑的，就由着习惯一直坚持下去。
3.2 阅读理解程度
阅读测试研究中另外一个重要的方面就是阅读理解程度。测试理论认为语言测试应从字词、句子和篇章等不同层面来衡量阅读者的阅读理解能力。(Anderson, 2000: 103-112)然而在当今标准化测试中这一点很难实现。另外，认知学派认为阅读理解的过程就是书面文本在阅读者大脑中形成文本表征的过程。Van Dijk和Kintsch (1983: 67) 将“文本表征”分为三类：表层表征（surface representation），基于文本表征（text-based representation）和情境表征（situational representation）。一般而言，阅读者阅读能力越高，他们所形成的文本表征也越高级。片段2描述了小李在应试过程中阅读的理解能力所达到的程度。
Excerpt 2
L: 写英语的吗？我英语写不来。
R: 都可以，能用英语就用英语。实在不行，中英文夹杂也无所谓的。
L: 我们做阅读都是选的，不要写的。
在中国，几乎所有的标准化考试中（比如NMET，Band 4&6）的阅读理解都用选择题，以至很多学生将选择题等同于阅读理解，是测试阅读的唯一方法。(Hughes, 2000: 35)而过分倚重选择题会给阅读教学带来一些消极的反拨作用(backwash)。比如，当第二篇阅读要求概括短文大意时，小李觉得很意外，因为她为考试而做的阅读“都是选的，不要写的”，造成了她“英语写不来”。从此可以说明小李认为阅读就是简单机械地“做零碎的选择题”。（吴春明，2005: 25）而选择题往往停留在词汇和句子的层面，很少考查篇章知识，更不能检测阅读者使用目的语表达的能力。从小李短文概括中可以看出她的文本表征介于表层表征和基于文本的表征之间，大部分照搬原文的句子，夹杂着一些自己的词语。
3.3 阅读技巧
Anderson (2000: 167)认为阅读技巧就是阅读者词汇语法技能、辨认技能、篇章技能等几个方面。本文主要探讨小李的词汇语法方面的技能，研究应试阅读者如何记忆和识别词汇，如何使用句法知识进行阅读。
Excerpt 3
L: Most of us taking certain things for granted(用下划线标出taking和for granted)...take things for grant. We tend to assume that experts and religious leaders...{}...um...take...grow up...taking, take, take for, take something for granted, 应该是这个意思 take for granted就是一个词组，嗯Take for granted...
从片段3的出声思维可以看出，一旦出现觉得陌生的单词，小李就开始搜索单词记忆库，但是很多时候她并不能马上从记忆库中提取所需的单词。在随后的访谈中，她说自己背《星火四级字典》，“但不久就忘记了”。究其原因在于她记单词的方式：为了记下《星火字典》中四级所要求的全部词汇，她往往只记下单词的中文意思，忽视单词的用法和语境。其实单词记忆大致有两种方式：一是单纯记忆单词的意思，二是在句子中记忆单词。(邵艳春，2004: 6-8)显然，为了在短时间内背更多的单词，小李选择第一种记忆方法，而这种浅层记忆策略的遗忘率很高，所以阅读时小李不能迅速地识别单词。
Excerpt 4
L: Argue, argue, argue just for sake of...for sake of argue (在arguing后划竖线)，争论只是为了争论，经常...does not...这是一个主语……主语，主语usually does not promote...does not...不是a critical examination. (叹气).
句法方面，从片段4可以看出在阅读过程中，小李会划分句子结构以帮助理解文章。比如，她判定“argue just for sake of...for sake of argue”是主语，这样就更容易理解句子的成分和意思。但是只在碰到问题时小李才使用这一策略，正如在随后的深度访谈中她所说的“有时候看不懂，就分析一下主干”。这也是为考试而阅读和为娱乐而阅读的不同之处。娱乐型阅读者重在获取话题知识（topical knowledge），因而在碰到不能理解的地方就跳过，很少会进行句法分析。
3.4 阅读知识
阅读知识包括背景/话题知识、文化知识和目标语言的知识。(Anderson, 2000: 189)图式理论认为阅读理解就是读者图式和作者图式共同建构意义，因此阅读者的背景/话题知识、文化知识和目标语言的知识越丰富，更能理解文章，而且理解程度更深。
Excerpt 5
R: white pages 有什么疑问？
L: white... 白……white pages...嗯，白色的页。什么是white pages呢？
R: 你想想看，推测一下。
L: white白，page页面，意思我都知道。
R: 嗯，具体联系到现实生活你知道是什么吗？
L: 现实生活里是什么。可能是专门指代一个东西。
R: 网页有一种叫黄页的。
L: 哦！原来就是黄页啊！
R: 黄页就是网上记录一些信息的东西，white page 可能也是类似的东西。
片段5揭示小李虽然知道“黄页”的背景/话题知识，却无法将其和“white pages”联系起来。小李知道这两个词的字面意思，“white... 白……white pages...嗯，白色的页”，但是她不知道在现实生活中“白色的页”具体指什么（注意：小李是计算机专业学生）。当一提到“黄页”，小李的专业知觉发挥作用，马上知道什么是“white pages”。这是由于受应试思维的影响，小李平时的阅读都围绕着考试而进行，做历年或模拟卷上的习题，训练阅读技巧，而忽略了阅读知识的获得和运用。
4. 结论
小李的个案描述分析了应试阅读对中国大学生的阅读能力的发展所带来的影响：1）受长期应试训练的影响，小李形成特定的阅读习惯：第一遍泛读文章和题干，第二遍精读找出相应的信息；2）由于阅读测试中多是选择题，小李的阅读理解程度只停留在表面的理解，很少达到深层理解；3）为了记忆考试要求的词汇，小李抽象地记忆字典上的单词，遗忘率很高；另外她在碰到复杂句子会分析句子结构以帮助理解；4）最后，由于平时专注于阅读技巧的训练，小李运用背景/话题知识，文化知识和目标语言的知识的能力不强，从而影响了理解。
在此基础上，本文给中国的英语阅读教学的启示有以下几个方面：首先，教师在进行阅读教学时，应激发学生已有的图式从而达到深层次的理解，同时积累阅读的背景知识。比如，教师可以组织课堂讨论阅读材料中涉及的话题；又如，教师可以引导学生通过语义联想来习得词汇，扩大词汇习得量；第二，教师在阅读教学中应该加强阅读策略、阅读技巧方面的指导，使学生在阅读中能有效地运用阅读技巧和策略。例如，教师可以组织学生讨论各自的阅读技巧和策略，分享各自的经验；最后，教师应鼓励学生主动建构适合自己的阅读策略，而非照搬他们的模式。比如，教师可以引导学生反思自己的阅读过程，探索有效的、适合于自己的阅读策略，从而提高阅读能力。
参考文献
Anderson, C. J. Assessing Reading[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000: 58-67, 103-112,189.
Grade, W. & F. L. Stoller. F. L. Teaching and Researching Reading[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2005: 89-103.
Hosenfeld, C. Case Studies of Ninth Grade Readers[M]. In Alderson, J. C. & Urquhrt, A. H. (eds.). Reading in a foreign language. London: Longman, 1984: 78-80.
Hughes, A. Testing for Language Teachers[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000: 35.
Nunan, D. Research Methods in Language Learning[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002: 110.
Van Dijk, T. & W. Kintsch. Strategies of Discourse Comprehension[M]. New York: Academic Press, 1983: 67.
邵艳春. 二语阅读中阅读目的对伴随性词汇习得的影响研究[M]. 浙江师范大学，2004：1-44.
吴春明. 自我提问对大学生英语阅读理解的效应的微变化研究[MA]. 华南师范大学，2005：25.
邹启明、周瑞琪. 英语阅读目的与篇章处理策略的关系[J]. 现代外语，2004(4)：395-402.