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【摘要】活动型课堂教学中存在重形式、重结果、轻过程的评价导向，使得多数学生沦为学习的“配角”。为改变这一现状，笔者尝试通过细分学习任务、创设质疑纠偏氛围及学习行为互评量表的推行，深入细致引领学生的思维过程，培养学生学科素养。
【关键词】高中政治;活动型课堂;学习行为;细分任务;质疑纠偏;行为互评
近年来，高中政治活动型课堂教学模式的探讨在教学一线实践中已经广泛展开，衍生了基于活动的议题教学法、情境教学法、合作教学法等一系列新的课堂教学范式。从当前的研究文献看，聚焦议题设计、情境创设的论述颇丰，而对有关活动型课堂教学中学生具体学习行为的深入探讨较少，本文结合笔者在教学实践中的观察，就学生在活动型课堂教学中的学习行为引导略作探讨。
一、“沉默的大多数”何以产生
高中政治活动型课堂教学是以情境为载体，议题为主线，通过序列化的探究活动整合学科知识，锻炼学科思维，涵养学科核心素养的新型教学模式。既然以“活动”形式展开教学，那么学生是否“动”起来，真正“活”起来，是我们观察课堂教学活动，评价课堂教学成效的核心指标。然而，在笔者看来，当前的活动型课堂教学中，教师太注重“动”的设计，忽视乃至排斥“静”的存在，教师的目光总是被活跃在各个活动环节的学生所吸引，缺乏对课堂上“沉默的大多数”必要的关注。这种倾向在一定程度上反映了我们在教学评价导向上的误区。具体表现为：
1.评“教”重形式
一般而言，学生在课堂上的学习行为包括显性行为和隐性行为。显性行为主要表现为语言表达、作品展示、操作演练等可见活动;隐性行为则指向潜在的、更深层次的倾听、思考等思维活动。鉴于显性行为更便于观察和评价，我们通常会把“课堂气氛活跃”的程度作为评价教师教学水平和能力的重要指标。于是，教师煞费苦心策划教学活动方案：探究辩论、角色扮演、成果分享……可谓轰轰烈烈，环环相扣，唯恐课堂上出现冷场和安静。然而，当追求形式新颖和氛围热烈成为教师行动的自觉时，其弊端也变得显而易见了。例如，为了让课堂气氛变得更热烈，教师不由自主会把展示的机会留给相对少数性格外向、表达能力更出众的学生。当这些“闪亮的少数”自信地侃侃而谈时，那些“沉默的大多数”在做什么？在想什么？他们在多大程度上倾听了伙伴阐述的论点？抑或已经在思想上逃离课堂，悄悄潜入教师目力不及的“舒适区”，让思维惰性肆意滋长？这种危险的倾向对教师而言，不能不说是一种警示：我们既要关注闪亮的少数，更要关注沉默的大多数。
2.评“学”重结果
在活动型课堂教学中，我们习惯于将某一议题“最终结论”的呈现样态作为评价学生学习行为的依据，毕竟这是最便捷、最具操作性的评价方式。例如，以“乡村振兴”为情境，设计议题“创新是如何推动乡村振兴的”。那些站上台前进行展示和分享的同学，其思维过程，教师比较容易把握。而对于“沉默的大多数”而言，他们可以便利地直接套用教材观点，得出最终结论：创新推动农村生产力发展和生产关系的变革，推动思维和文化发展，进而推动乡村振兴。那么，这个“最终结论”学生是如何获得的？如何保证学生不是省去了必要的自我建构过程，而将课堂生成或他人建构的“最终结论”直接据为己有的呢？因此，聚焦“沉默的大多数”，就必须细致入微地进入学生课堂活动的每一个环节，观察他们的所作所为、了解他们的所思所想、知晓他们的所疑所获，从而进行有针对性的引导，才能将课堂真正还给每一个学生。
二、“沉默的大多数”何以引导
聚焦“沉默的大多数”，就需要做到对课堂上所有学生的学习行为，包括思考行为都了然于心。为此，笔者做了如下尝试：
1.细分学习任务指标，明确行为导向
学生之所以会在活动型课堂上沦为“沉默的大多数”，很多时候是因为他们并不明确地知晓自己在一个活动小组中承担的任务。探究？——有优秀学生掌握绝对话语权;展示？——那是口齿伶俐者的主场。笔者只要看一看、听一听、想一想就好了。具体应该看什么？听什么？想什么？要是没有明确的任务导向，学生就会游离于活动的边缘，充当沉默的看客。解决這个问题的有效办法，就是在活动议题的统领下，进一步将学习任务进行精细划分，给予学生明确的指示，引导学生进行深度学习。例如，在执教《创新是引领发展的第一动力》一课时，笔者以乡村振兴战略实施中的先进典型案例为情境，创设了一个总议题：创新是如何推动乡村振兴的？在这个议题的统领下，笔者设计了如下活动任务明细表：
《乡村振兴话创新——创新是引领发展的第一动力》学习任务明细表
上述学习任务明细表会提前下发给学生，让学生做到心中有数。学生在课堂上的学习活动有了具体指引，大大提高了倾听和思考的效率。同时，充分地听了、看了，深入地思考了，就会为“说”积累素材，从而鼓舞学生从“沉默的大多数”中走出来，勇敢地展示自我。
2.巧设质疑纠偏氛围，引导思维发展
因为“错”，所以“沉默”。在活动型课堂设计的展示分享环节，我们通常见到的都是趋于理想的结论，或富有创意的设计，那些与教师心中预设的导向相悖的、或者本身就是错误的言论则难以登上“大雅之堂”。即使偶有展示，也是作为“反面典型”出现的。久而久之，学生就会由不敢质疑，到不会质疑，再到深信不疑，最后变成被“书本”和“权威”裹挟的一份子，彻底丧失了批判精神。“疑者，觉悟之机也”，有所疑，才会有所进。因此，教师在设计活动教学时，一定要给“质疑”乃至“错误”保留一席之地，对提出质疑，敢于展示困惑的同学予以高度赞誉和正面褒奖。
在《乡村振兴话创新——创新是引领发展的第一动力》一课中，当一名学生在展示仙居县推行“绿币”制度鼓励低碳行为的案例时，就有学生提出，“绿币”兑换的都是“小钱”，不会有多大用处。于是，学生围绕“有用”和“没用”展开了热烈讨论。自然，结论并不重要。重要的是，这种敢于质疑的精神不仅拓展了课堂活动的内容，更延伸了学生的视野，我们所期待的学科思维和学科素养恰恰是在这样的环境和氛围中不断累积养成的。笔者在课堂活动评价中设计了一项特殊荣誉——“最佳质疑奖”，提出“绿币”没多大用的同学在本堂课中获此殊荣。尽管这只是一种微不足道的荣誉，却大大激发了学生敢于示疑、敢于示错的勇气和信心。“感谢某同学，展示了我们大多数同学都会犯的错误……”当类似这样的语言成为教师的习惯评价用语时，活动课堂才会实现真正意义上的民主和开放。
3.活用行为互评量表，激发内生动力
综观当下的活动型课堂教学，不乏考量学生显性行为的评价标准;然而，精细引导学生在静思中实现自我建构与升华的评价方案却尚待完善。为此，笔者在教学实践中尝试运用学习行为互评量表，激发学生的内生动力。例如，在《乡村振兴话创新——创新是引领发展的第一动力》中，笔者在前文所述的活动任务明细表基础上，设计了学习行为互评量表，如下图：
《乡村振兴话创新——创新是引领发展的第一动力》学习行为互评量表
这份学习行为互评量表的设计为学生的相互评价提供了精细指引，学生要获得更高等级，就必须按照指引要求、积极思考、积极参与。实践证明，学习任务明细表与学习行为互评量表相结合，让大多数学生都能找到自己在课堂活动中的“坐标定位”，从而激起了蓬勃的学习热情。
静水深流。笔者以为的活动型课堂，永远是“热议”与“静思”的对立统一，“议”不过是“思”的表达和传递，“思”而至“悟”，才是知识建构、思维训练和素养培育的根本。因此，活动型课堂教学的实施既要体现“活动”设计的精巧，更要把握“留白”艺术的精妙，给“沉默”一点指引，给“静思”留足空间，方能体现素养引领的真正要义。
参考文献：
[1]李芳，邢磊.基于学生学习行为改变的批判性思维课堂实践[J].大学教育，2019（3）.
[2]刘海燕.高中思想政治分享式课堂教学模式研究——以郑州市 S 高中为例[D].郑州大学.
[3]教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社，2018，（1）.
【关键词】高中政治;活动型课堂;学习行为;细分任务;质疑纠偏;行为互评
近年来，高中政治活动型课堂教学模式的探讨在教学一线实践中已经广泛展开，衍生了基于活动的议题教学法、情境教学法、合作教学法等一系列新的课堂教学范式。从当前的研究文献看，聚焦议题设计、情境创设的论述颇丰，而对有关活动型课堂教学中学生具体学习行为的深入探讨较少，本文结合笔者在教学实践中的观察，就学生在活动型课堂教学中的学习行为引导略作探讨。
一、“沉默的大多数”何以产生
高中政治活动型课堂教学是以情境为载体，议题为主线，通过序列化的探究活动整合学科知识，锻炼学科思维，涵养学科核心素养的新型教学模式。既然以“活动”形式展开教学，那么学生是否“动”起来，真正“活”起来，是我们观察课堂教学活动，评价课堂教学成效的核心指标。然而，在笔者看来，当前的活动型课堂教学中，教师太注重“动”的设计，忽视乃至排斥“静”的存在，教师的目光总是被活跃在各个活动环节的学生所吸引，缺乏对课堂上“沉默的大多数”必要的关注。这种倾向在一定程度上反映了我们在教学评价导向上的误区。具体表现为：
1.评“教”重形式
一般而言，学生在课堂上的学习行为包括显性行为和隐性行为。显性行为主要表现为语言表达、作品展示、操作演练等可见活动;隐性行为则指向潜在的、更深层次的倾听、思考等思维活动。鉴于显性行为更便于观察和评价，我们通常会把“课堂气氛活跃”的程度作为评价教师教学水平和能力的重要指标。于是，教师煞费苦心策划教学活动方案：探究辩论、角色扮演、成果分享……可谓轰轰烈烈，环环相扣，唯恐课堂上出现冷场和安静。然而，当追求形式新颖和氛围热烈成为教师行动的自觉时，其弊端也变得显而易见了。例如，为了让课堂气氛变得更热烈，教师不由自主会把展示的机会留给相对少数性格外向、表达能力更出众的学生。当这些“闪亮的少数”自信地侃侃而谈时，那些“沉默的大多数”在做什么？在想什么？他们在多大程度上倾听了伙伴阐述的论点？抑或已经在思想上逃离课堂，悄悄潜入教师目力不及的“舒适区”，让思维惰性肆意滋长？这种危险的倾向对教师而言，不能不说是一种警示：我们既要关注闪亮的少数，更要关注沉默的大多数。
2.评“学”重结果
在活动型课堂教学中，我们习惯于将某一议题“最终结论”的呈现样态作为评价学生学习行为的依据，毕竟这是最便捷、最具操作性的评价方式。例如，以“乡村振兴”为情境，设计议题“创新是如何推动乡村振兴的”。那些站上台前进行展示和分享的同学，其思维过程，教师比较容易把握。而对于“沉默的大多数”而言，他们可以便利地直接套用教材观点，得出最终结论：创新推动农村生产力发展和生产关系的变革，推动思维和文化发展，进而推动乡村振兴。那么，这个“最终结论”学生是如何获得的？如何保证学生不是省去了必要的自我建构过程，而将课堂生成或他人建构的“最终结论”直接据为己有的呢？因此，聚焦“沉默的大多数”，就必须细致入微地进入学生课堂活动的每一个环节，观察他们的所作所为、了解他们的所思所想、知晓他们的所疑所获，从而进行有针对性的引导，才能将课堂真正还给每一个学生。
二、“沉默的大多数”何以引导
聚焦“沉默的大多数”，就需要做到对课堂上所有学生的学习行为，包括思考行为都了然于心。为此，笔者做了如下尝试：
1.细分学习任务指标，明确行为导向
学生之所以会在活动型课堂上沦为“沉默的大多数”，很多时候是因为他们并不明确地知晓自己在一个活动小组中承担的任务。探究？——有优秀学生掌握绝对话语权;展示？——那是口齿伶俐者的主场。笔者只要看一看、听一听、想一想就好了。具体应该看什么？听什么？想什么？要是没有明确的任务导向，学生就会游离于活动的边缘，充当沉默的看客。解决這个问题的有效办法，就是在活动议题的统领下，进一步将学习任务进行精细划分，给予学生明确的指示，引导学生进行深度学习。例如，在执教《创新是引领发展的第一动力》一课时，笔者以乡村振兴战略实施中的先进典型案例为情境，创设了一个总议题：创新是如何推动乡村振兴的？在这个议题的统领下，笔者设计了如下活动任务明细表：
《乡村振兴话创新——创新是引领发展的第一动力》学习任务明细表
上述学习任务明细表会提前下发给学生，让学生做到心中有数。学生在课堂上的学习活动有了具体指引，大大提高了倾听和思考的效率。同时，充分地听了、看了，深入地思考了，就会为“说”积累素材，从而鼓舞学生从“沉默的大多数”中走出来，勇敢地展示自我。
2.巧设质疑纠偏氛围，引导思维发展
因为“错”，所以“沉默”。在活动型课堂设计的展示分享环节，我们通常见到的都是趋于理想的结论，或富有创意的设计，那些与教师心中预设的导向相悖的、或者本身就是错误的言论则难以登上“大雅之堂”。即使偶有展示，也是作为“反面典型”出现的。久而久之，学生就会由不敢质疑，到不会质疑，再到深信不疑，最后变成被“书本”和“权威”裹挟的一份子，彻底丧失了批判精神。“疑者，觉悟之机也”，有所疑，才会有所进。因此，教师在设计活动教学时，一定要给“质疑”乃至“错误”保留一席之地，对提出质疑，敢于展示困惑的同学予以高度赞誉和正面褒奖。
在《乡村振兴话创新——创新是引领发展的第一动力》一课中，当一名学生在展示仙居县推行“绿币”制度鼓励低碳行为的案例时，就有学生提出，“绿币”兑换的都是“小钱”，不会有多大用处。于是，学生围绕“有用”和“没用”展开了热烈讨论。自然，结论并不重要。重要的是，这种敢于质疑的精神不仅拓展了课堂活动的内容，更延伸了学生的视野，我们所期待的学科思维和学科素养恰恰是在这样的环境和氛围中不断累积养成的。笔者在课堂活动评价中设计了一项特殊荣誉——“最佳质疑奖”，提出“绿币”没多大用的同学在本堂课中获此殊荣。尽管这只是一种微不足道的荣誉，却大大激发了学生敢于示疑、敢于示错的勇气和信心。“感谢某同学，展示了我们大多数同学都会犯的错误……”当类似这样的语言成为教师的习惯评价用语时，活动课堂才会实现真正意义上的民主和开放。
3.活用行为互评量表，激发内生动力
综观当下的活动型课堂教学，不乏考量学生显性行为的评价标准;然而，精细引导学生在静思中实现自我建构与升华的评价方案却尚待完善。为此，笔者在教学实践中尝试运用学习行为互评量表，激发学生的内生动力。例如，在《乡村振兴话创新——创新是引领发展的第一动力》中，笔者在前文所述的活动任务明细表基础上，设计了学习行为互评量表，如下图：
《乡村振兴话创新——创新是引领发展的第一动力》学习行为互评量表
这份学习行为互评量表的设计为学生的相互评价提供了精细指引，学生要获得更高等级，就必须按照指引要求、积极思考、积极参与。实践证明，学习任务明细表与学习行为互评量表相结合，让大多数学生都能找到自己在课堂活动中的“坐标定位”，从而激起了蓬勃的学习热情。
静水深流。笔者以为的活动型课堂，永远是“热议”与“静思”的对立统一，“议”不过是“思”的表达和传递，“思”而至“悟”，才是知识建构、思维训练和素养培育的根本。因此，活动型课堂教学的实施既要体现“活动”设计的精巧，更要把握“留白”艺术的精妙，给“沉默”一点指引，给“静思”留足空间，方能体现素养引领的真正要义。
参考文献：
[1]李芳，邢磊.基于学生学习行为改变的批判性思维课堂实践[J].大学教育，2019（3）.
[2]刘海燕.高中思想政治分享式课堂教学模式研究——以郑州市 S 高中为例[D].郑州大学.
[3]教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社，2018，（1）.