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在课堂教学中，阅读和表达外显为“读”和“说”，但学生说的质量如何，细细反思一下，在表面的热闹之下，在看似精彩的生成之中，学生的表达并不尽如人意，或仓促应对，或言不由衷，或胡乱编造，诸如此类，令人担忧。其原因是我们在重视学生个性表达的同时，往往忽视了从“读”到“说”中间的一个非常重要的隐性过程——“想”。笔者认为，只有引导学生走实“想”之路，“说”的效能才能得到有效提升。
一、 想好再说，做到言而有备
现象：“请同学们认真读课文（语段），读后说一说……”读书声刚落，教师随即请学生就“了解”“看法”“想法”之类的问题进行解答，有时没等学生反应，就示意一生站起，并不忘笑容可掬地说声“错了不要紧，关键是勇气”。也偶有三四个抢答的小手立即高高竖起。
难道学生的思维速度真的如老师料想得这么快吗？仔细想想，答案很明显。“三四个抢答的小手”的表达是否尽如人意？答案也是否定的。教师将教程这样高速运转不排除下面的原因：1、注重课堂进度。教师心中装着的是预设教程，关心的是课时任务，而无视学生。——这是见本（课本、教案）不见生。2、追求表面上的“气氛热烈”。这一点在公开课上尤为明显，有些老师担心给听课者以“卡壳”之嫌，或耐不住问题提出后的“冷场”状态，就急忙与学生“过招”。——这叫见师（教者、听课教师）不见生。
首先，读书不只是读完一遍，就能理解、表达的，它有个对文本的内化过程。解剖这个过程，就是学生在阅读中，各种相关知识与生活体验被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞，把文本信息通过自己的思考，使文本语言形象在脑中“立体化”，并转变自己的思想的过程。这就需要时间，特别是思考的时间。与文本的“磨合”时间越长，思考越充分，个性感受才会越深入。
其次，在多数学生对文本没有形成属于自己的独特体验时，其他个别学生的观点对多数学生的近乎空白的思维起诱导作用，多数学生的思维容易或多或少地受到局限，很难深入进行，创造性发挥。这样，无意中弱化了大多数学生思维的进一步发展。由此想到，课堂中学生之间的交流讨论也一样，在读后互相说议之前，应该先给学生独立思考的时间和空间。只有各自有了属于自己的思想，才能碰撞出智慧的火花，生发更深层次上的交流，否则面向全体学生、尊重学生思维只能是空话，发展学生的个性思维、独立思维能力更是无从谈起。
二、 想到再说，做到言必由衷
《鲜花和星星》一课共两段，其中第二段是这样写的：“到了晚上，花儿睡了，我数着满天的星星：这里一颗，那里一颗，真比地上的花儿还多。”在学生熟读后，一教师设计了一个环节，实录如下：
师：请全体起立，随着伴音一起朗诵课文第二段，愿意吗？
众生：愿意。（朗诵后坐下）
师：（期待的表情）同学们朗诵得真有感情。在朗诵中，你们看到了什么？
生：我看到了许多星星在眨眼睛。
生：我看到了许多的小鸟在旁边飞。
师：想象真奇特！
生：我仿佛看自己坐在月亮上荡秋千。
生：（争抢）我看到了地球！
生：我看到了奥特曼在天上飞。（众笑）
师：你们的想象真精彩。你们的书读得真透彻！
我们听了为之惊叹，儿童的想象多么精彩：“眨眼睛”“荡秋千”“坐着飞船”，还“看到奥特曼”！可是再细一琢磨，不禁要问，学生在朗诵中果真在头脑想象到这些了吗？他们表达的内容是发自内心的吗？
试分析这个语言材料：“……我数着天上的星星：這里一颗，那里一颗……”浮现在头脑中的“眨眼睛”是可以感受到的，可是“小鸟”“荡秋千”“坐飞船”这样的想象，好像并不能根据这段语言材料所能“浮现”的，更大的可能是根据他们过去已有的阅读基础所得出的。看到天空就自然地想到小鸟、云彩，看到月芽就会想起荡秋千，想到太空就会想到飞船、宇宙人，这好像已成为儿童想象的定势。其实材料的意境更给人以宁静温馨之感。案例中个别学生的再造性想象不是依赖，而是脱离了对《鲜花和星星》这个文本材料的依赖。
可如今课堂教学中类似现象很多，并越来越呈上升趋势。究其原因，主要是教师过于强调学生创造性想象能力的培养，并且以为学生想象得越新越好，越奇越好，过于兴奋于学生看似精彩新奇的表达，而没有设身处地地考虑一下精彩表达背后存在的问题：在教师潜移默化的诱引下，学生的想象是否孤立了生动优美的文本材料？是否更趋于功利性的表达——“我行！我真棒！”
三、 想对再说，做到言之有理
“课标”的颁布，似乎把学生变得聪明起来。诚然，从这些现象，我们看到了教师教学理念向教学行为的转变，那就是尊重学生，尊重学生读书的独特感受。透过现象细想一下，课堂中学生的想法、说法是否都有道理，让我们感到欣喜吗？这不能不使我们思考：
1、我们不能一说学生对语文材料的反映是多元的，就不敢轻易否定学生的观点
有缺陷就要指出不足，引导重新思考，发现自我思考的失误。对的是否可以启发再思考，让“多元”的反映更深刻更富个性。本着学生的发展出发，我们可以抓住语言材料，进一步挖掘“多元反映”更为丰富的内涵。
2、不能一提尊重学生，不就敢指出不足，害怕伤害自尊
如果尊重得面对学生的表达不置可否，这是对“尊重”的狭隘理解；或加以褒奖之词，让学生错误的思想泛滥，这是对“尊重”的扭曲。学生想对了没有，说对了没有，这是需要直面的。其次，从失败到成功，更能让学生体验到学习的快感，感受到自身价值得到体现。
3、不能一提“重过程”，面对学生的错误的思考和观点就含糊其词，置若罔闻
过去我们有过轻过程、重结论的失误，现在也不能走向无视结论的另一极端。重视过程本身的教学价值是使之促进而不是抑制或弱化学生的综合素质的发展。其需要注重的方面之一就是学生读书感悟中，其思维过程、思维方式、结论是否科学合理，其表达及教师评价不仅是激动，更重要的是否有利于思维及其他方面的可持续发展。
“想”是“说”的前提，“说”是想的外化。只有精心设计，科学引导，让学生“想”得更充分，“想”得更合理，学生的“说”才会更有质量，学生的语文素养才能得到真正的提升。
一、 想好再说，做到言而有备
现象：“请同学们认真读课文（语段），读后说一说……”读书声刚落，教师随即请学生就“了解”“看法”“想法”之类的问题进行解答，有时没等学生反应，就示意一生站起，并不忘笑容可掬地说声“错了不要紧，关键是勇气”。也偶有三四个抢答的小手立即高高竖起。
难道学生的思维速度真的如老师料想得这么快吗？仔细想想，答案很明显。“三四个抢答的小手”的表达是否尽如人意？答案也是否定的。教师将教程这样高速运转不排除下面的原因：1、注重课堂进度。教师心中装着的是预设教程，关心的是课时任务，而无视学生。——这是见本（课本、教案）不见生。2、追求表面上的“气氛热烈”。这一点在公开课上尤为明显，有些老师担心给听课者以“卡壳”之嫌，或耐不住问题提出后的“冷场”状态，就急忙与学生“过招”。——这叫见师（教者、听课教师）不见生。
首先，读书不只是读完一遍，就能理解、表达的，它有个对文本的内化过程。解剖这个过程，就是学生在阅读中，各种相关知识与生活体验被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞，把文本信息通过自己的思考，使文本语言形象在脑中“立体化”，并转变自己的思想的过程。这就需要时间，特别是思考的时间。与文本的“磨合”时间越长，思考越充分，个性感受才会越深入。
其次，在多数学生对文本没有形成属于自己的独特体验时，其他个别学生的观点对多数学生的近乎空白的思维起诱导作用，多数学生的思维容易或多或少地受到局限，很难深入进行，创造性发挥。这样，无意中弱化了大多数学生思维的进一步发展。由此想到，课堂中学生之间的交流讨论也一样，在读后互相说议之前，应该先给学生独立思考的时间和空间。只有各自有了属于自己的思想，才能碰撞出智慧的火花，生发更深层次上的交流，否则面向全体学生、尊重学生思维只能是空话，发展学生的个性思维、独立思维能力更是无从谈起。
二、 想到再说，做到言必由衷
《鲜花和星星》一课共两段，其中第二段是这样写的：“到了晚上，花儿睡了，我数着满天的星星：这里一颗，那里一颗，真比地上的花儿还多。”在学生熟读后，一教师设计了一个环节，实录如下：
师：请全体起立，随着伴音一起朗诵课文第二段，愿意吗？
众生：愿意。（朗诵后坐下）
师：（期待的表情）同学们朗诵得真有感情。在朗诵中，你们看到了什么？
生：我看到了许多星星在眨眼睛。
生：我看到了许多的小鸟在旁边飞。
师：想象真奇特！
生：我仿佛看自己坐在月亮上荡秋千。
生：（争抢）我看到了地球！
生：我看到了奥特曼在天上飞。（众笑）
师：你们的想象真精彩。你们的书读得真透彻！
我们听了为之惊叹，儿童的想象多么精彩：“眨眼睛”“荡秋千”“坐着飞船”，还“看到奥特曼”！可是再细一琢磨，不禁要问，学生在朗诵中果真在头脑想象到这些了吗？他们表达的内容是发自内心的吗？
试分析这个语言材料：“……我数着天上的星星：這里一颗，那里一颗……”浮现在头脑中的“眨眼睛”是可以感受到的，可是“小鸟”“荡秋千”“坐飞船”这样的想象，好像并不能根据这段语言材料所能“浮现”的，更大的可能是根据他们过去已有的阅读基础所得出的。看到天空就自然地想到小鸟、云彩，看到月芽就会想起荡秋千，想到太空就会想到飞船、宇宙人，这好像已成为儿童想象的定势。其实材料的意境更给人以宁静温馨之感。案例中个别学生的再造性想象不是依赖，而是脱离了对《鲜花和星星》这个文本材料的依赖。
可如今课堂教学中类似现象很多，并越来越呈上升趋势。究其原因，主要是教师过于强调学生创造性想象能力的培养，并且以为学生想象得越新越好，越奇越好，过于兴奋于学生看似精彩新奇的表达，而没有设身处地地考虑一下精彩表达背后存在的问题：在教师潜移默化的诱引下，学生的想象是否孤立了生动优美的文本材料？是否更趋于功利性的表达——“我行！我真棒！”
三、 想对再说，做到言之有理
“课标”的颁布，似乎把学生变得聪明起来。诚然，从这些现象，我们看到了教师教学理念向教学行为的转变，那就是尊重学生，尊重学生读书的独特感受。透过现象细想一下，课堂中学生的想法、说法是否都有道理，让我们感到欣喜吗？这不能不使我们思考：
1、我们不能一说学生对语文材料的反映是多元的，就不敢轻易否定学生的观点
有缺陷就要指出不足，引导重新思考，发现自我思考的失误。对的是否可以启发再思考，让“多元”的反映更深刻更富个性。本着学生的发展出发，我们可以抓住语言材料，进一步挖掘“多元反映”更为丰富的内涵。
2、不能一提尊重学生，不就敢指出不足，害怕伤害自尊
如果尊重得面对学生的表达不置可否，这是对“尊重”的狭隘理解；或加以褒奖之词，让学生错误的思想泛滥，这是对“尊重”的扭曲。学生想对了没有，说对了没有，这是需要直面的。其次，从失败到成功，更能让学生体验到学习的快感，感受到自身价值得到体现。
3、不能一提“重过程”，面对学生的错误的思考和观点就含糊其词，置若罔闻
过去我们有过轻过程、重结论的失误，现在也不能走向无视结论的另一极端。重视过程本身的教学价值是使之促进而不是抑制或弱化学生的综合素质的发展。其需要注重的方面之一就是学生读书感悟中，其思维过程、思维方式、结论是否科学合理，其表达及教师评价不仅是激动，更重要的是否有利于思维及其他方面的可持续发展。
“想”是“说”的前提，“说”是想的外化。只有精心设计，科学引导，让学生“想”得更充分，“想”得更合理，学生的“说”才会更有质量，学生的语文素养才能得到真正的提升。