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教学中，这种思想的指导下，我将引导学生感受古诗文意境作为突破口，结合语文教学中实施“大量阅读、分组教学”法，从提高学生的阅读能力入手，进而提高学生的分析研究能力，取得了良好的教学效果。
依据学生的认知规律，教师首先要引导学生把握作品对“景”的描写。王国维有云，“能写真景物、真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界”。引导学生把握作品的“景”，就要教学生把握作品所描写的“真景物”。
一要引导学生掌握作品所显现的“时代之景”。如同讲述现代文的写作背景一样，让学生对作品所处的时代以及与之相关的政治、经济、文化、军事、民族等状况有一个深入的理解，对一篇古诗文的赏析有着基础性的作用。以《木兰诗》为例，这是一首北朝民歌，反映的是一出孝女代父从军的故事，也是千年不衰的一篇文学佳作。课堂上能够将其背诵成咏的学生也不在少数。在安排预习时，我让学生带着两个问题去思考：一是结合历史，搞清楚北朝的时代状况，更好地理解《木兰诗》的时代背景，二是诗中主人公——花木兰到底是哪个民族的。学生通过查阅网上信息、历史资料，对《木兰诗》有了更深入的理解。课堂讨论中，学生对北朝时期少数民族统治中国北方、汉族与少数民族的融合、朝廷更替较快、战胜频频等史实有了统一的认识。但具体花木兰是哪个民族的姑娘，学生们就有了分歧。有的说是汉族人，理由是电视剧《木兰从军》中均展现的是汉族与少数民族的对阵，诗中也有“但闻燕山胡骑鸣啾啾”等句都说明了花木兰的敌人是少数民族人。因此，花木兰是汉族人。有的则分析比较深入，认为花木兰不一定是汉族人，持这种观点的学生从儒家文化对民族的影响、进行律法以及诗中出现的“可汗大点兵”、“可汗坐明堂”等句说明花木兰有可能是少数民族人。其实教师让学生思考这一问题的目的在于启发学生的发散思维，让学生从单纯的书本知识中解脱出来，以便更好地进行探究性学习。
二是引导学生对古诗文的发展脉络有一个大致的认识。在古诗文拓展训练中，应引导学生认清古诗文的发展脉络，这对于学生理解某篇诗文所处的“文学史景”有一定的帮助。古代文学史通常重点讲述唐诗、宋词、元曲、明清小说，为何唐诗鼎盛、而宋词在发展、元曲开一代先河、明清小说更接近于现代文，对这些问题，学生只知其表，未知其理。教师根据学生的兴趣将学生划分成几个小组，分别研究诗、词、曲、小说，引导学生从疆域的范围、社会的稳定度、政治的清明度、经济的强盛度，各民族的关系以及文学体裁的相互联系来分析看待不同时期某一文学形式的鼎盛与衰败，同时结合具体的诗篇文章，从而把握诗文与社会现实的联系，增强对诗文理解的准确度。
三是引导学生感受具体诗篇所描写的具体景物，也即王国维所言的“真景物”。具体到某一文学体裁，如诗、词、曲，也有不同的表达内容，如同样的诗，从大的方面讲，有叙事诗、抒情诗，具体到叙事诗，又有边塞诗、怀古诗、讽喻诗等；具体到抒情，又有别离诗、慨叹诗等。但作者要表达自己的思想，还是要通过写景状物来体现。
诗文在写景状物之中，无不掺杂作者的思想感情，要引导学生感受诗文中所体现的“真感情”，教师要从几方面入手：
一要引导学生把握作者的人生际遇。对作者所处的朝代、所属的阶层，所受的教育等情况有了正确的把握，方能准确感受作品中作者的情感流露。唐诗的代表李白、杜甫为例，李白被称为“诗仙”，杜甫被称为“诗史”，一个浪漫主义的代表，一个现实主义的代表。这种差别的根源一是李白主要生活在盛唐，杜甫主要生活在中晚唐，国势的不同影响了作者的诗风。二是个人境遇不同，李白尽管狂放不羁，但作为天才是人，又深受达官，包括皇帝的赏识，一生经受的挫折很少。而杜甫生活则比较坎坷，因而二人在作品下笔的视角上是不同的。李白更倾向于理解抱负的抒发，而杜甫则面向社会现实的陈述。李白倾向于表现自我，而杜甫善于关注民生。理解了作者的生活际遇，也就比较容易把握作品所描写的“真感情”。
二要引导学生把握作品的风格。18世纪法国作家布丰说“风格即人”，作品的风格是作者的思想倾向、性格特点、审美情趣和艺术素养在作品中的综合体现，是作者对客观世界的审美认识和艺术再现的结果。现实主义作家能够正面社会人生，表达对民生疾苦的关注，浪漫主义作家更过表达对理想社会的追求，抒发个人的理想。具体到不同派别的作者，作品的风格同样迥异。
诗文中的意境是通过情与景的完美融合来表现的，要引导学生感受意境，两样不能把情与境割裂开来。探究性教学主要体现学生的主动学习，要成为实现教学目标，需要教师将学科内容融会贯通，做好课上课下两方面的工作，并落实到学生的探索学习当中。课堂上主要以引导为主，通过知识点的传授为学生的课后学习奠定基础。以杜甫的《茅屋为秋风所破歌》为例，此诗作于公元761年，正是安史之乱的末期，诗人感叹世事变迁，悲其老年凄凉，但又不失希望，期待着美好的未来。这是一首沉郁凝重的现实主义代表诗作。教师通过诗作背景、作品风格的讲述，引导学生把握诗作的丰富内涵，感受作品的意境，教师从“秋风卷茅”“群童欺老”“似铁布衾”“秋雨绵绵”到“悲凉放歌”的讲解开始，让学生感受一副“秋风秋雨愁煞人”的画面，而作者正如此境遇中尚有“大庇天下寒士俱欢颜”的希冀，从而使学生更好地理解作者关注民生的热切之心和高尚的思想境界。
总之，通过对作品意境的感受引导，为学生打开了理解、欣赏古诗文的大门，学生则通过探究性学习，对古诗文有了较全面的把握，这对于学生的文学功底，促进学生终身学习都有着不可忽视的作用。
依据学生的认知规律，教师首先要引导学生把握作品对“景”的描写。王国维有云，“能写真景物、真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界”。引导学生把握作品的“景”，就要教学生把握作品所描写的“真景物”。
一要引导学生掌握作品所显现的“时代之景”。如同讲述现代文的写作背景一样，让学生对作品所处的时代以及与之相关的政治、经济、文化、军事、民族等状况有一个深入的理解，对一篇古诗文的赏析有着基础性的作用。以《木兰诗》为例，这是一首北朝民歌，反映的是一出孝女代父从军的故事，也是千年不衰的一篇文学佳作。课堂上能够将其背诵成咏的学生也不在少数。在安排预习时，我让学生带着两个问题去思考：一是结合历史，搞清楚北朝的时代状况，更好地理解《木兰诗》的时代背景，二是诗中主人公——花木兰到底是哪个民族的。学生通过查阅网上信息、历史资料，对《木兰诗》有了更深入的理解。课堂讨论中，学生对北朝时期少数民族统治中国北方、汉族与少数民族的融合、朝廷更替较快、战胜频频等史实有了统一的认识。但具体花木兰是哪个民族的姑娘，学生们就有了分歧。有的说是汉族人，理由是电视剧《木兰从军》中均展现的是汉族与少数民族的对阵，诗中也有“但闻燕山胡骑鸣啾啾”等句都说明了花木兰的敌人是少数民族人。因此，花木兰是汉族人。有的则分析比较深入，认为花木兰不一定是汉族人，持这种观点的学生从儒家文化对民族的影响、进行律法以及诗中出现的“可汗大点兵”、“可汗坐明堂”等句说明花木兰有可能是少数民族人。其实教师让学生思考这一问题的目的在于启发学生的发散思维，让学生从单纯的书本知识中解脱出来，以便更好地进行探究性学习。
二是引导学生对古诗文的发展脉络有一个大致的认识。在古诗文拓展训练中，应引导学生认清古诗文的发展脉络，这对于学生理解某篇诗文所处的“文学史景”有一定的帮助。古代文学史通常重点讲述唐诗、宋词、元曲、明清小说，为何唐诗鼎盛、而宋词在发展、元曲开一代先河、明清小说更接近于现代文，对这些问题，学生只知其表，未知其理。教师根据学生的兴趣将学生划分成几个小组，分别研究诗、词、曲、小说，引导学生从疆域的范围、社会的稳定度、政治的清明度、经济的强盛度，各民族的关系以及文学体裁的相互联系来分析看待不同时期某一文学形式的鼎盛与衰败，同时结合具体的诗篇文章，从而把握诗文与社会现实的联系，增强对诗文理解的准确度。
三是引导学生感受具体诗篇所描写的具体景物，也即王国维所言的“真景物”。具体到某一文学体裁，如诗、词、曲，也有不同的表达内容，如同样的诗，从大的方面讲，有叙事诗、抒情诗，具体到叙事诗，又有边塞诗、怀古诗、讽喻诗等；具体到抒情，又有别离诗、慨叹诗等。但作者要表达自己的思想，还是要通过写景状物来体现。
诗文在写景状物之中，无不掺杂作者的思想感情，要引导学生感受诗文中所体现的“真感情”，教师要从几方面入手：
一要引导学生把握作者的人生际遇。对作者所处的朝代、所属的阶层，所受的教育等情况有了正确的把握，方能准确感受作品中作者的情感流露。唐诗的代表李白、杜甫为例，李白被称为“诗仙”，杜甫被称为“诗史”，一个浪漫主义的代表，一个现实主义的代表。这种差别的根源一是李白主要生活在盛唐，杜甫主要生活在中晚唐，国势的不同影响了作者的诗风。二是个人境遇不同，李白尽管狂放不羁，但作为天才是人，又深受达官，包括皇帝的赏识，一生经受的挫折很少。而杜甫生活则比较坎坷，因而二人在作品下笔的视角上是不同的。李白更倾向于理解抱负的抒发，而杜甫则面向社会现实的陈述。李白倾向于表现自我，而杜甫善于关注民生。理解了作者的生活际遇，也就比较容易把握作品所描写的“真感情”。
二要引导学生把握作品的风格。18世纪法国作家布丰说“风格即人”，作品的风格是作者的思想倾向、性格特点、审美情趣和艺术素养在作品中的综合体现，是作者对客观世界的审美认识和艺术再现的结果。现实主义作家能够正面社会人生，表达对民生疾苦的关注，浪漫主义作家更过表达对理想社会的追求，抒发个人的理想。具体到不同派别的作者，作品的风格同样迥异。
诗文中的意境是通过情与景的完美融合来表现的，要引导学生感受意境，两样不能把情与境割裂开来。探究性教学主要体现学生的主动学习，要成为实现教学目标，需要教师将学科内容融会贯通，做好课上课下两方面的工作，并落实到学生的探索学习当中。课堂上主要以引导为主，通过知识点的传授为学生的课后学习奠定基础。以杜甫的《茅屋为秋风所破歌》为例，此诗作于公元761年，正是安史之乱的末期，诗人感叹世事变迁，悲其老年凄凉，但又不失希望，期待着美好的未来。这是一首沉郁凝重的现实主义代表诗作。教师通过诗作背景、作品风格的讲述，引导学生把握诗作的丰富内涵，感受作品的意境，教师从“秋风卷茅”“群童欺老”“似铁布衾”“秋雨绵绵”到“悲凉放歌”的讲解开始，让学生感受一副“秋风秋雨愁煞人”的画面，而作者正如此境遇中尚有“大庇天下寒士俱欢颜”的希冀，从而使学生更好地理解作者关注民生的热切之心和高尚的思想境界。
总之，通过对作品意境的感受引导，为学生打开了理解、欣赏古诗文的大门，学生则通过探究性学习，对古诗文有了较全面的把握，这对于学生的文学功底，促进学生终身学习都有着不可忽视的作用。