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摘 要：将对话理论融入课堂，是否就是师生之间的一问一答？师生提问，学生回答。这是很多人对对话的理解。但这只是表面的意思。如何让让课堂真正的“动”起来？刚接触对话理论之初，我也片面地认为，对话理论就是将“满堂灌”变为课堂提问，与学生对话，提出问题让学生思考。所以，这种教学理念具体落实到语文课堂阅读教学时，如果操之过急、操作不当，很有可能走向极端、步入误区。要避免误区，我们首先要正确理解对话的概念。
关键词：对话理论;语文阅读教学;误区
一、对话的概念理解片面
我们认为，对话是个隐喻意义上的用语，也是一个实际意义上的用语。隐喻意义上的对话强调的是对话的精神与品质，实际意义上的对话强调的是对话的行为方式与效果等等。隐喻意义上的对话促进实际意义上的对话，实际意义上的对话以隐喻意义上的对话为指引。单纯把对话理解为实际意义上的对话是对对话理解的狭隘化，容易导致教学中把你来我往、有问有答的形式看作对话，而实质并不具有对话性质。只要具有对话性质，即使整堂课都是教师在讲解也会是一种对话而不是独白。所以，对话不能单纯以形式来判断，关键是看其是否具有对话品质。对话的品质就是交流，就是相互的理解。对话也不一定是通过言语来进行的。一个手势一个眼神、举手投足之间可能都在进行着对话。
二、对话型教学的主体理解略有偏差
对话型语文教学也很关注教师主体性的发挥，因为一个缺乏自主性、创造性的教师很难让学生的主体地位得到真正的落实。教师的主体性在教学实践活动中主要表现为教师在学生主体与文本主体之间起桥梁作用，帮助学生与文本（作者）实现真正意义上的心灵对话。在对话型语文教学中，教师不再是权威或“文本”的传声筒，也不再把自己的阅读体验强硬地灌输给学生，限制学生作为阅读主体的自由与个性，而是成为学生对话的参与者、启发者和引导者，成为“一位顾问，一位交换意见的参加者”。作为对话的参与者与启发者，他尊重学生的独特思维与见解，并以自己的创造智慧引导学生主动积极地参与到与文本的对话中，激起学生的主体意识和创新思维，从而使学生以自己充满个性的视角去关照鲜活的文本，用自己充满个性的心灵去与文本碰撞，建构起充实的自我意义世界，实现主体的自我建构。
三、对文本理解的单向性
在对话型语文教学中，教师、学生、文本之间双向互动交流，两两交互作用，就体现出一种交互主体性（主体间性）。初中语文课程标准在“教学建议”第一条就指出，要“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”。语文教学活动，从某种意义上说，就是教师与学生双向的、积极的生命交互运动过程。这就说明教师与学生之间，虽然闻道有先后，存在各种差异，但已不再是简单的施加与接受的、刺激与反应的、被动的单方面作用，而是一种相互交流、相互作用。这种相互作用是交互性的，教师对学生产生作用，学生对教师也有一定的影響，二者的关系是互主体关系。在对话型语文教学中，教师、学生与文本之间体现为一种交互关系，在主体间的相互作用与融合中，完成文本意义与学生自我意义的建构。
四、对话的复制和重复性
对话不是复制性的、机械重复性的活动，而是一种生产性的、创建性的过程。“独白式”语文教学是一种知识的复制或再现，注重的是结果即学生对知识的掌握，而对话型语文教学注重学生主体在对话的基础上知识结构或符号世界的不断重构与更新，其教学过程是新的知识、意义与理念不断生成与创造的过程。
在对话型语文教学中，学生的学习不再是被动地接受教师的权威观点，机械地复制教参的标准答案，而是在与教师、与他人、与文本对话的基础上，不断被激励去主动思考、探究和理解，从而创造生成更丰富多彩的意义世界。
五、语文教学中的“假对话”
1、掩盖真实意图的对话。由于种种原因，教师或学生会在教学对话中掩盖自己真实的意图，使对话成为形式上的对话，失去对话的真正意义。在学生方面，教师权威压力下，学生不敢、不愿表达自己的真实意图。在教师方面，教师为了树立自己的权威而掩盖真实意图。
2、游离主题的对话。游离主题的对话有主观游离与客观游离两种情况。主观游离是在明明知道这样做的效果的情况下而继续进行貌似对话实是假对话的对话。客观游离则是在不明不白的情况下，谈着谈着扯远了，游离了主题。在对话中也会出现声东击西，“顾左右而言他”的对话。不论何种原因游离了主题的对话最终都成为了一种假对话。
3、不具实质的对话。按照对话的效果，可以把对话分为“有效对话”与“无效对话”。有效对话一般是真对话;无效对话则可能是真对话，也可能是假对话。其中，无效对话的一种情况就是“不具实质的对话”这样一种假对话所致。不具实质的对话就是一种无效对话，是指在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式实质上是根本不解决问题的对话。
六、对语文阅读教学中对话理论的思考
对话理论在不同教学阶段表现出不同水平层次，它并不是一直在同一个对话层次上进行的。但应该坚信教学是对话性的。无论在何种水平层次上的教学都应该具有对话性。即使对幼儿园小朋友的教学，也具有对话性，并不是大人把自己的思想观念直接灌输给儿童那么简单。所以对话应该成为教育教学的一种基本理念。
自然，我们也要警惕对话成为一种新的霸权与约束力量。对话讲求平等、民主、开放等，但并不是说只有对话才可以解决所有问题。如果把一切都归之于对话，一切都需要通过对话进行，可能会使对话成为新的约束力量。任何事物都不能成为绝对真理和确定规则，对话也是一样。追求对话教学的同时也要允许其他教学的存在。绝不能因为有了对话教学，就把它视为唯一的、正确的、恒定的标准去简单地评判其他教学。如果这样，对话就真的成为了一种新的扼杀力量。我们必须警惕这种危险性的存在。
对话教学虽然是一种比较先进的教学，它可以发展成语文教学的主流范式，但它并不能解决所有教学问题，必须和其他方式的教学结合进行。我们相信，只有多种范式并存的语文教学才会呈现更加多元、更加丰富的局面。
参考文献
[1] 谷珍丽.对话理论及其在语文阅读教学中的实现[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（01）：119-121.
关键词：对话理论;语文阅读教学;误区
一、对话的概念理解片面
我们认为，对话是个隐喻意义上的用语，也是一个实际意义上的用语。隐喻意义上的对话强调的是对话的精神与品质，实际意义上的对话强调的是对话的行为方式与效果等等。隐喻意义上的对话促进实际意义上的对话，实际意义上的对话以隐喻意义上的对话为指引。单纯把对话理解为实际意义上的对话是对对话理解的狭隘化，容易导致教学中把你来我往、有问有答的形式看作对话，而实质并不具有对话性质。只要具有对话性质，即使整堂课都是教师在讲解也会是一种对话而不是独白。所以，对话不能单纯以形式来判断，关键是看其是否具有对话品质。对话的品质就是交流，就是相互的理解。对话也不一定是通过言语来进行的。一个手势一个眼神、举手投足之间可能都在进行着对话。
二、对话型教学的主体理解略有偏差
对话型语文教学也很关注教师主体性的发挥，因为一个缺乏自主性、创造性的教师很难让学生的主体地位得到真正的落实。教师的主体性在教学实践活动中主要表现为教师在学生主体与文本主体之间起桥梁作用，帮助学生与文本（作者）实现真正意义上的心灵对话。在对话型语文教学中，教师不再是权威或“文本”的传声筒，也不再把自己的阅读体验强硬地灌输给学生，限制学生作为阅读主体的自由与个性，而是成为学生对话的参与者、启发者和引导者，成为“一位顾问，一位交换意见的参加者”。作为对话的参与者与启发者，他尊重学生的独特思维与见解，并以自己的创造智慧引导学生主动积极地参与到与文本的对话中，激起学生的主体意识和创新思维，从而使学生以自己充满个性的视角去关照鲜活的文本，用自己充满个性的心灵去与文本碰撞，建构起充实的自我意义世界，实现主体的自我建构。
三、对文本理解的单向性
在对话型语文教学中，教师、学生、文本之间双向互动交流，两两交互作用，就体现出一种交互主体性（主体间性）。初中语文课程标准在“教学建议”第一条就指出，要“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”。语文教学活动，从某种意义上说，就是教师与学生双向的、积极的生命交互运动过程。这就说明教师与学生之间，虽然闻道有先后，存在各种差异，但已不再是简单的施加与接受的、刺激与反应的、被动的单方面作用，而是一种相互交流、相互作用。这种相互作用是交互性的，教师对学生产生作用，学生对教师也有一定的影響，二者的关系是互主体关系。在对话型语文教学中，教师、学生与文本之间体现为一种交互关系，在主体间的相互作用与融合中，完成文本意义与学生自我意义的建构。
四、对话的复制和重复性
对话不是复制性的、机械重复性的活动，而是一种生产性的、创建性的过程。“独白式”语文教学是一种知识的复制或再现，注重的是结果即学生对知识的掌握，而对话型语文教学注重学生主体在对话的基础上知识结构或符号世界的不断重构与更新，其教学过程是新的知识、意义与理念不断生成与创造的过程。
在对话型语文教学中，学生的学习不再是被动地接受教师的权威观点，机械地复制教参的标准答案，而是在与教师、与他人、与文本对话的基础上，不断被激励去主动思考、探究和理解，从而创造生成更丰富多彩的意义世界。
五、语文教学中的“假对话”
1、掩盖真实意图的对话。由于种种原因，教师或学生会在教学对话中掩盖自己真实的意图，使对话成为形式上的对话，失去对话的真正意义。在学生方面，教师权威压力下，学生不敢、不愿表达自己的真实意图。在教师方面，教师为了树立自己的权威而掩盖真实意图。
2、游离主题的对话。游离主题的对话有主观游离与客观游离两种情况。主观游离是在明明知道这样做的效果的情况下而继续进行貌似对话实是假对话的对话。客观游离则是在不明不白的情况下，谈着谈着扯远了，游离了主题。在对话中也会出现声东击西，“顾左右而言他”的对话。不论何种原因游离了主题的对话最终都成为了一种假对话。
3、不具实质的对话。按照对话的效果，可以把对话分为“有效对话”与“无效对话”。有效对话一般是真对话;无效对话则可能是真对话，也可能是假对话。其中，无效对话的一种情况就是“不具实质的对话”这样一种假对话所致。不具实质的对话就是一种无效对话，是指在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式实质上是根本不解决问题的对话。
六、对语文阅读教学中对话理论的思考
对话理论在不同教学阶段表现出不同水平层次，它并不是一直在同一个对话层次上进行的。但应该坚信教学是对话性的。无论在何种水平层次上的教学都应该具有对话性。即使对幼儿园小朋友的教学，也具有对话性，并不是大人把自己的思想观念直接灌输给儿童那么简单。所以对话应该成为教育教学的一种基本理念。
自然，我们也要警惕对话成为一种新的霸权与约束力量。对话讲求平等、民主、开放等，但并不是说只有对话才可以解决所有问题。如果把一切都归之于对话，一切都需要通过对话进行，可能会使对话成为新的约束力量。任何事物都不能成为绝对真理和确定规则，对话也是一样。追求对话教学的同时也要允许其他教学的存在。绝不能因为有了对话教学，就把它视为唯一的、正确的、恒定的标准去简单地评判其他教学。如果这样，对话就真的成为了一种新的扼杀力量。我们必须警惕这种危险性的存在。
对话教学虽然是一种比较先进的教学，它可以发展成语文教学的主流范式，但它并不能解决所有教学问题，必须和其他方式的教学结合进行。我们相信，只有多种范式并存的语文教学才会呈现更加多元、更加丰富的局面。
参考文献
[1] 谷珍丽.对话理论及其在语文阅读教学中的实现[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（01）：119-121.