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摘 要：文章在分析思维导图特征与小学习作痛点的基础上，结合“特征”与“痛点”，提出了习作思路“裂变”的新期待——“特点”对“痛点”，促成小学生“习作兴趣”“文章思路”以及“行为逻辑”的改变，使习作课堂的具体活动与思维导图充分结合，推动习作质量与效率的提升。
关键词：思维导图;习作思路;“裂变”;记叙文
中图分类号：G623.24文献标识码：A文章编号：2095-624X（2021）33-0038-02
引 言
思维导图，是一种简单又高效的思维工具，已被广泛地应用于教育教学的各领域，更以独有的特征，引领专家学者与一线教师去探索、去挖掘[1]。随着思维导图价值与作用的外显，如何实现思维导图与教学实践充分结合，已然成为未来专家、学者与一线教师努力的方向。文章结合文献资料与实践案例分析了思维导图的“特”与小学习作的“痛”，并明确指出利用思维导图促成小学生习作思路“裂变”的期待与宗旨，即“特点”对“痛点”，促使分析、构建、绘制思维导图的过程中潜移默化地实现兴趣从“浅”到“浓”、思路从“窄”到“宽”、逻辑从“模糊”到“清晰”，推动学生习作思路的“裂变”，从而构建鲜活又高效的习作课堂。
一、思维导图的“特”：放射性思维
思维导图，又被称为“心智导图”，而结合文献资料与习作案例发现，思维导图在教育教学课堂的实践中呈现出高度的逻辑性、便捷性以及趣味性，且较为适用于小学阶段的习作教学。笔者通过深层又细致的分析、践行案例发现，思维导图应用于小学阶段习作的显著特征就是发散思维，具体为：思维导图以习作主题为核心逐层分散，构筑分支，促使学生的习作兴趣从“浅薄”转向“浓厚”，立足已有的生活与学习经验进行积极且有深度的思考，使学生的习作思路从“狭窄”到“宽泛”，选择集“精”“巧”“个性”于一身的写作素材，形成逻辑清晰且严谨的思路，更重要的是，各级分支之间的关系一目了然、逻辑清晰，且产生了“裂变”效果。鉴于此，思维导图的“特”——放射性思维，是小学生习作思维从“空洞”到“具体”的可视化、可行性支撑。
二、小学习作的“痛”：不知何处入
习作，是绝大部分小学生谈之色变的“猛虎”，也是语文学习征途中不可回避的“要塞”。因而在生本理念下，教师理应灵活地采用调查、访谈等方式了解小学生习作的“痛點”，促使小学生习作的改变做到“有的放矢”。笔者结合习作实践发现，小学生习作的“痛点”就是“不知何处入”（也就是日常提到的“切入点”），致使习作陷入“无入口→无思路→无内容→无逻辑→无质量→无长进”的死循环，即“六无”死循环，如图1所示。鉴于此，习作陷入“六无”死循环的根就在于“无入口”，而核心却在于“无思路”“无逻辑”，因而要想解决掉“痛点”，就必须找到“口”，且进行合理的发散、细化以及梳理。
三、习作思路“裂变”的新期待：“特点”对“痛点”
思维导图能够提高学生的习作兴趣，丰富学生的习作元素，厘清事物的逻辑关系。但笔者结合文献资料与践行经验发现，适用于小学习作教学与实践的思维导图呈现多样性，如气泡图、流程图、因果图等，这就要求教师利用思维导图时，既要抓住所选导图的特征，又要抓住习作的题材，更要有意识、有意义地用“特点”对症“痛点”，最大限度地强化思维导图对习作思路“裂变”的积极作用，构建高效又鲜活的习作课堂。下面以记叙文为例进行细致又深刻的剖析，具体如下。
（一）对症“无思路”：梳理对象特征，做到主次分明
记叙文是小学生习作的重中之重，其大致可以分为写景、写人、写物三大类，但受“不知何处入”的影响，有的习作犹如“流水账”，毫无情感;有的习作犹如“一团麻”，毫无逻辑;还有的习作犹如“车轱辘”，毫无深度，而这些情况的根就在于“习作思路不清”。因而在记叙文写作的实践课堂上，教师既要立足“习作思路不清”这一痛点，寻觅具有“梳理”功能且满足高质量记叙文的外显——特征描述的思维导图，又要扮演好“引导者”“点拨者”以及“参与者”的角色，引领学生进行联想、思考、分析，促使学生从“旁观者”转向为“当局者”，使学生主动地激活已有的生活与学习经验，进而明确描写对象的特征，并于脑海中做到主次分明，最大限度上为记叙文的“质”与“量”提供支撑。
例如，在以“我的妈妈”为写作主题时，教师选择“气泡图”这一思维导图，旨在利用“气泡图”的两大特征，即“梳理”与“特征描述”，让学生一目了然地“看”到妈妈的特征，结合以往的生活经验，找到妈妈身上的独特之处，促使学生水到渠成地抓住划分笔墨的导向——“个性多，共同少”。在具体的课堂实践中，教师利用多媒体技术展示了如下层层深入的“问题串”。
【问题1】 描述“人”时，通常从哪些方面着手？
【问题2】 日常生活中，妈妈的喜好是什么？
【问题3】 结合妈妈的喜好，你联想到了哪些形容词呢？
【问题4】 要想“读文见人”，应该如何去做？是面面俱到、事无巨细吗？
【问题5】 写“我的妈妈”时，应当涉及哪些内容？且哪些地方需要浓墨重彩呢？
通过上述“问题串”，确保学生“思”与“想”的有效性，更重要的是，让学生在解决问题的过程中，脑海里逐步浮现出“气泡图”，即以“妈妈”为核心，以“外貌、喜好”（外特征）与“性格、品质”（内特征）为分支，在绘制“气泡图”的过程中实现“外特征”到“内特征”的衔接，从而抓住“妈妈”的闪光点——外特征蕴含的“精神”，明确“主”与“次”。
气泡图，也叫作泡泡图（Bubble Maps），由很多泡泡组成，中间的泡泡为主题，周围有很多描述性的词或词组泡泡环绕。想要描述一个主题的属性，气泡图最合适不过了。它的思维技巧就是，用细节来描述。
例如，绘本《我妈妈》的思维导图（如图2）就适合用气泡图来表示，通过一组描述性的词语，汇总出一位美丽温柔、勤劳善良等优秀品质集于一身的妈妈形象。而小朋友们也受此启发，发掘出了自己妈妈的特点。 （二）对症“无逻辑”：厘清因果关系，做到逻辑严谨
主次分明是记叙文的根本要求，但在具體的习作实践中，教师决不能满足于“主次分明”。尤其随着新一轮课程改革的深化，教师理应关注习作的逻辑。但众所周知，无论写人还是写事的叙事文，都不可避免地叙述“事”，这里需要关注的就是“事”必定会涉及“起因”“经过”以及“结果”，所以逻辑是否严谨就在于能否精准地把握因果关系。因此，在思维导图的习作实践课堂上，教师要立足“无逻辑”这一痛点，寻觅具有“梳理”且满足于表明“因果关系”的思维导图，更要借助“问题”“情境”等措施激活学生已有的生活与学习经验，促使学生潜移默化地走近、走向习作，使学生在思考、讨论、交流的过程中厘清因与果关系，明确叙述的先后顺序，有效地规避“一团乱麻”，在读者与作者间架起一座连心桥，让文章的内容与逻辑协同[2]。
以“我的妈妈”为主题进行写作时，有的学生认为妈妈是乐观的，有的学生认为妈妈是勤劳的，有的学生认为妈妈是严厉的，还有的学生认为妈妈是善良的，但无论“乐观”“勤劳”“善良”还是“严厉”，要想实现“读文见人”都不能局限于直白的归纳性语言，而是要描述某一件或者几件具体的事，为读者留出读与思的空间，更为文章提供从“浅薄”转向为“深刻”的内容与情感。更重要的是，教师要促使学生明确记叙文并非流水账般的“叙述”，而是要遵循逻辑原则，即因果关系分明、前后顺序清晰。在具体的课堂实践中，教师可以借助符合逻辑思维的“问题串”，创设如下引人深思的问题情境。
【问题1】 妈妈身上的显著特征（品质）是什么？
【问题2】 该显著特征（品质），你是如何得出的？依据哪一件或者几件事情呢？
【问题3】 描述一个完整的事件，需要从哪三方面着手？
【问题4】 想到的事件中，哪一件更能够清晰地展现妈妈身上的“闪光点”呢？
通过上述“问题串”，即限定学生回想“事件”的范围，增强了“想”的有效性，又助力学生回忆“叙事”的组成——“起因”“经过”“结果”，凸显“因果关系”的重要性。更重要的是，学生处于问题情境中时，脑海中自然而然地会浮现出“因果图”，即以“经过”为核心，以“因”与“果”为分支，在绘制“因果图”的过程中深化“因”与“果”之间关联性，让学生清晰地抓住“事”的叙事要领，做到逻辑严谨。
结 语
思维导图恰好对症小学习作的“痛点”——“不知何处入”，笔者作为当代一线小学语文教师，不仅要明确思维导图价值与作用、小学习作“痛点”，更要明确思维导图应用于小学习作的新期待：“特点”对“痛点”，推动学生习作思路的“裂变”，真正地帮助学生提高习作兴趣、拓展习作思路、厘清行文逻辑关系，悄无声息地为文本赋予引起共鸣的力与情[3]。
[参考文献]
[1]江兰珠.思维导图在小学习作教学中的应用——以统编版小学六年级上册第八单元习作教学设计为例[J].福建教育学院学报，2020（8）：81-83.
[2]管凤娇.合作促共赢 交流出真知——学习共同体理念下的小学习作教学案例研究[J].教育界，2021（3）：34-35.
[3]窦桂红.思维导图在小学语文习作教学中的应用探讨[J].课程教育研究，2018（48）：87-88.
作者简介：胡彩琴（1970— ），女，甘肃定西人，高级教师，专科，研究方向：小学语文教学。
关键词：思维导图;习作思路;“裂变”;记叙文
中图分类号：G623.24文献标识码：A文章编号：2095-624X（2021）33-0038-02
引 言
思维导图，是一种简单又高效的思维工具，已被广泛地应用于教育教学的各领域，更以独有的特征，引领专家学者与一线教师去探索、去挖掘[1]。随着思维导图价值与作用的外显，如何实现思维导图与教学实践充分结合，已然成为未来专家、学者与一线教师努力的方向。文章结合文献资料与实践案例分析了思维导图的“特”与小学习作的“痛”，并明确指出利用思维导图促成小学生习作思路“裂变”的期待与宗旨，即“特点”对“痛点”，促使分析、构建、绘制思维导图的过程中潜移默化地实现兴趣从“浅”到“浓”、思路从“窄”到“宽”、逻辑从“模糊”到“清晰”，推动学生习作思路的“裂变”，从而构建鲜活又高效的习作课堂。
一、思维导图的“特”：放射性思维
思维导图，又被称为“心智导图”，而结合文献资料与习作案例发现，思维导图在教育教学课堂的实践中呈现出高度的逻辑性、便捷性以及趣味性，且较为适用于小学阶段的习作教学。笔者通过深层又细致的分析、践行案例发现，思维导图应用于小学阶段习作的显著特征就是发散思维，具体为：思维导图以习作主题为核心逐层分散，构筑分支，促使学生的习作兴趣从“浅薄”转向“浓厚”，立足已有的生活与学习经验进行积极且有深度的思考，使学生的习作思路从“狭窄”到“宽泛”，选择集“精”“巧”“个性”于一身的写作素材，形成逻辑清晰且严谨的思路，更重要的是，各级分支之间的关系一目了然、逻辑清晰，且产生了“裂变”效果。鉴于此，思维导图的“特”——放射性思维，是小学生习作思维从“空洞”到“具体”的可视化、可行性支撑。
二、小学习作的“痛”：不知何处入
习作，是绝大部分小学生谈之色变的“猛虎”，也是语文学习征途中不可回避的“要塞”。因而在生本理念下，教师理应灵活地采用调查、访谈等方式了解小学生习作的“痛點”，促使小学生习作的改变做到“有的放矢”。笔者结合习作实践发现，小学生习作的“痛点”就是“不知何处入”（也就是日常提到的“切入点”），致使习作陷入“无入口→无思路→无内容→无逻辑→无质量→无长进”的死循环，即“六无”死循环，如图1所示。鉴于此，习作陷入“六无”死循环的根就在于“无入口”，而核心却在于“无思路”“无逻辑”，因而要想解决掉“痛点”，就必须找到“口”，且进行合理的发散、细化以及梳理。
三、习作思路“裂变”的新期待：“特点”对“痛点”
思维导图能够提高学生的习作兴趣，丰富学生的习作元素，厘清事物的逻辑关系。但笔者结合文献资料与践行经验发现，适用于小学习作教学与实践的思维导图呈现多样性，如气泡图、流程图、因果图等，这就要求教师利用思维导图时，既要抓住所选导图的特征，又要抓住习作的题材，更要有意识、有意义地用“特点”对症“痛点”，最大限度地强化思维导图对习作思路“裂变”的积极作用，构建高效又鲜活的习作课堂。下面以记叙文为例进行细致又深刻的剖析，具体如下。
（一）对症“无思路”：梳理对象特征，做到主次分明
记叙文是小学生习作的重中之重，其大致可以分为写景、写人、写物三大类，但受“不知何处入”的影响，有的习作犹如“流水账”，毫无情感;有的习作犹如“一团麻”，毫无逻辑;还有的习作犹如“车轱辘”，毫无深度，而这些情况的根就在于“习作思路不清”。因而在记叙文写作的实践课堂上，教师既要立足“习作思路不清”这一痛点，寻觅具有“梳理”功能且满足高质量记叙文的外显——特征描述的思维导图，又要扮演好“引导者”“点拨者”以及“参与者”的角色，引领学生进行联想、思考、分析，促使学生从“旁观者”转向为“当局者”，使学生主动地激活已有的生活与学习经验，进而明确描写对象的特征，并于脑海中做到主次分明，最大限度上为记叙文的“质”与“量”提供支撑。
例如，在以“我的妈妈”为写作主题时，教师选择“气泡图”这一思维导图，旨在利用“气泡图”的两大特征，即“梳理”与“特征描述”，让学生一目了然地“看”到妈妈的特征，结合以往的生活经验，找到妈妈身上的独特之处，促使学生水到渠成地抓住划分笔墨的导向——“个性多，共同少”。在具体的课堂实践中，教师利用多媒体技术展示了如下层层深入的“问题串”。
【问题1】 描述“人”时，通常从哪些方面着手？
【问题2】 日常生活中，妈妈的喜好是什么？
【问题3】 结合妈妈的喜好，你联想到了哪些形容词呢？
【问题4】 要想“读文见人”，应该如何去做？是面面俱到、事无巨细吗？
【问题5】 写“我的妈妈”时，应当涉及哪些内容？且哪些地方需要浓墨重彩呢？
通过上述“问题串”，确保学生“思”与“想”的有效性，更重要的是，让学生在解决问题的过程中，脑海里逐步浮现出“气泡图”，即以“妈妈”为核心，以“外貌、喜好”（外特征）与“性格、品质”（内特征）为分支，在绘制“气泡图”的过程中实现“外特征”到“内特征”的衔接，从而抓住“妈妈”的闪光点——外特征蕴含的“精神”，明确“主”与“次”。
气泡图，也叫作泡泡图（Bubble Maps），由很多泡泡组成，中间的泡泡为主题，周围有很多描述性的词或词组泡泡环绕。想要描述一个主题的属性，气泡图最合适不过了。它的思维技巧就是，用细节来描述。
例如，绘本《我妈妈》的思维导图（如图2）就适合用气泡图来表示，通过一组描述性的词语，汇总出一位美丽温柔、勤劳善良等优秀品质集于一身的妈妈形象。而小朋友们也受此启发，发掘出了自己妈妈的特点。 （二）对症“无逻辑”：厘清因果关系，做到逻辑严谨
主次分明是记叙文的根本要求，但在具體的习作实践中，教师决不能满足于“主次分明”。尤其随着新一轮课程改革的深化，教师理应关注习作的逻辑。但众所周知，无论写人还是写事的叙事文，都不可避免地叙述“事”，这里需要关注的就是“事”必定会涉及“起因”“经过”以及“结果”，所以逻辑是否严谨就在于能否精准地把握因果关系。因此，在思维导图的习作实践课堂上，教师要立足“无逻辑”这一痛点，寻觅具有“梳理”且满足于表明“因果关系”的思维导图，更要借助“问题”“情境”等措施激活学生已有的生活与学习经验，促使学生潜移默化地走近、走向习作，使学生在思考、讨论、交流的过程中厘清因与果关系，明确叙述的先后顺序，有效地规避“一团乱麻”，在读者与作者间架起一座连心桥，让文章的内容与逻辑协同[2]。
以“我的妈妈”为主题进行写作时，有的学生认为妈妈是乐观的，有的学生认为妈妈是勤劳的，有的学生认为妈妈是严厉的，还有的学生认为妈妈是善良的，但无论“乐观”“勤劳”“善良”还是“严厉”，要想实现“读文见人”都不能局限于直白的归纳性语言，而是要描述某一件或者几件具体的事，为读者留出读与思的空间，更为文章提供从“浅薄”转向为“深刻”的内容与情感。更重要的是，教师要促使学生明确记叙文并非流水账般的“叙述”，而是要遵循逻辑原则，即因果关系分明、前后顺序清晰。在具体的课堂实践中，教师可以借助符合逻辑思维的“问题串”，创设如下引人深思的问题情境。
【问题1】 妈妈身上的显著特征（品质）是什么？
【问题2】 该显著特征（品质），你是如何得出的？依据哪一件或者几件事情呢？
【问题3】 描述一个完整的事件，需要从哪三方面着手？
【问题4】 想到的事件中，哪一件更能够清晰地展现妈妈身上的“闪光点”呢？
通过上述“问题串”，即限定学生回想“事件”的范围，增强了“想”的有效性，又助力学生回忆“叙事”的组成——“起因”“经过”“结果”，凸显“因果关系”的重要性。更重要的是，学生处于问题情境中时，脑海中自然而然地会浮现出“因果图”，即以“经过”为核心，以“因”与“果”为分支，在绘制“因果图”的过程中深化“因”与“果”之间关联性，让学生清晰地抓住“事”的叙事要领，做到逻辑严谨。
结 语
思维导图恰好对症小学习作的“痛点”——“不知何处入”，笔者作为当代一线小学语文教师，不仅要明确思维导图价值与作用、小学习作“痛点”，更要明确思维导图应用于小学习作的新期待：“特点”对“痛点”，推动学生习作思路的“裂变”，真正地帮助学生提高习作兴趣、拓展习作思路、厘清行文逻辑关系，悄无声息地为文本赋予引起共鸣的力与情[3]。
[参考文献]
[1]江兰珠.思维导图在小学习作教学中的应用——以统编版小学六年级上册第八单元习作教学设计为例[J].福建教育学院学报，2020（8）：81-83.
[2]管凤娇.合作促共赢 交流出真知——学习共同体理念下的小学习作教学案例研究[J].教育界，2021（3）：34-35.
[3]窦桂红.思维导图在小学语文习作教学中的应用探讨[J].课程教育研究，2018（48）：87-88.
作者简介：胡彩琴（1970— ），女，甘肃定西人，高级教师，专科，研究方向：小学语文教学。