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摘要：诺尔斯成人教育思想削弱了教师在课堂中的权威地位，强化了学生的自主学习过程，以使学生的个性和学习热情得到充分释放且使其学习能力得到提升。它给现代英语教学以大量启示，鼓舞和推动着教学方法的变革，把英语课堂教学改革推向了一个新的高度。
关键词：成人教育思想 以学习者为中心 课堂教学 英语
Abstract: Malcolm Knowles’ andragogy weakens teachers’ central position in class and at the same time strengthens students’ automatic learning process, for full development of students’ character, passion in learning and learning ability. It gives much enlightenment to modern English teaching, encourages reform in teaching methods, and brings the reform of English class teaching to a new height. Key words: andragogy, learner-centered, class teaching, English
1.诺尔斯成人教育理论的诞生
“成人教育学”(Andragogik)这个名词首现于1833年，为一位名为亚历山大•卡普(Alexander Kapp)的德国教师在《柏拉图的教育》(Platons Erziehungslehre)一书中使用。但遗憾的是卡普既没有给出成人教育学的概念，也没有提出任何相关理论，所以在当时“Andragogik”这个术语的影响并不大。后来到了20时世纪20年代，一些德国学者借用了“Andragogik”的术语形式，却并没有沿用该术语的原意。真正把这个术语推广运用至英语社会的是美国教育学家马尔科姆•诺尔斯(Malcolm Knowles)。1968年，诺尔斯在《成人教育学，并非儿童教育学》(Androgogy, Not Pedagogy)一文中明确的把成人教育学从儿童教育学中剥离开来。于是，其概念应运而生，即成人教育学即帮助成人学习活动的艺术和科学(Knowles, 1980)。而在此之前，人们谈论教育学时，使用的专有词汇都是“pedagogy”，即儿童教育学。这意味着教育学领域理论的发展一直着眼于对儿童学习的研究。其时，和主流的儿童教育方法相同，成人课堂教育的基本思想仍旧是以教师为中心。实践中，诺尔斯发现，这种教育理念不符合成年学习者的学习规律，因而阻碍了成人的发展。20世纪50年代初，卡尔•罗杰斯(Carl Rogers)提出了人本思想，他从心理医学的角度诠释了充分尊重和释放人性的重要性。罗杰斯的理论对诺尔斯产生了深远的影响；再加上诺尔斯自己从20世纪三十年代就开始从事成人教育事业因而积累了丰富的教学经验，所以他后来得以跻身学术界，并兴起和发展了成人教育理论。1973年，诺尔斯在《成人学习者：被忽视的人群》一书中就成人学习特征提出四大前提假设：a.自我概念从儿童时期的非独立性特征转变为成人时期的自我导向性(self-directed)；b.成人学习中体验起着极大的助学作用；c.成人的学习愿望与其社会角色密切相关；d.成人倾向于把学习成果运用到对实际问题的解决之中(Knowles 1973)。后来，在《现实中的成人教育》一书中诺尔斯增加了一条假设：成人学习具有内在动因(1984)。诺尔斯的成人教育理论对学术界后来的成人教学法研究产生了巨大影响，众多成人教育学家把研究重点转向了以学习者为中心的学习理论，具有代表性的有克洛斯(K. P. Cross)和史蒂芬•布鲁克菲尔博士(Stephen D. Brookfield)等。
2.诺尔斯成人教育理论的解读
诺尔斯通过描述成人的学习特征批驳了当时已经明显不符合成人学习规律的教学法，强调了成年学习者的主体性。主要表现在：
2.1教师权威地位的消解和学习者中心地位的建立
传统教学模式里，学生学习知识的途径是通过教师的传授，教师对学生的学习过程加以干涉之目的在于保证学生知识把握的正确性，当然，此“正确性”与教师的知识结构密切相关。这样，教师对知识的掌握情况形成了学生知识获取的主要源泉；同时，教师的价值判断标准和价值判断结果也在较大程度上影响了学生。这种以教师为中心的知识获取渠道无疑成就了教师的课堂绝对权威的地位，却剥夺了学生自主学习的机会，削弱了学生的自主学习能力。这种模式下催生的往往是权威的顺从者和缺乏创造力的学习者，而不是有独立判断力的学习个体。
诺尔斯成人教育理论针对传统教学模式，弱化教师课堂核心地位，强化成人学习者的中心地位。诺尔斯重视成人学习者学习的内在动因和学习体验，目的在于鼓励学习者根据所需构建自己的知识结构，这是成人的自我导向性(即独立意识)的体现，也是打破教师权威地位的关键，因此教师不能将自己的知识和观点强加于学生，而当把学生视作具有完整权力的学习个体，尊重甚至接受学生的价值判断标准。
2.2合作学习的必然性和必要性
诺尔斯成人教育理论指出了成人学习愿望与其社会角色的相关性，即人的社会属性对学习可产生积极影响。课堂中能较充分体现学生社会属性的学习方式就是合作学习。同一学习团体中，学生因内部分工不同而充任不同的角色，其角色对学生的学习有相应的促动力。据诺尔斯理论，成人倾向于将学习成果用以解决实际问题。这就构成了课堂学习任务化的前提。教师把有待于学生解决的实际问题分配到各学习小组中，再由小组内部作进一步责任划分，使小组成员人人皆可参与到团队学习中来。合作学习可使学生的自我导向性得以更为充分的展现，使学习小组成员能有更多机会分享各自不同的学习体验和知识，极大的丰富和提升学习内容与学习效果，强化学习者的内在动因。
2.3任务完成过程的完整性
因为成人学习以解决实际问题为目的，所以知识能否被运用到实践中指导实践、如何将知识运用到实践中以及如何利用实践检测去弥补知识就成了学习过程中不可或缺的步骤。这体现在课堂学习中，即从知识学习到问题解决到反思再到知识矫正这么一个循环过程(这个循环过程的起点并不一定是知识学习，也有可能是任何其它端点)。这个过程的完成是诺尔斯成人教育思想对新型教学模式的塑造重点，它使课堂学习过程更加完备、内容更为充实，也有助于提升学生运用知识解决实际问题的能力和培养其抽象思维的能力。
3.诺尔斯成人教育理论对英语教学的启示
诺尔斯成人教育理论对英语教学的启示的根本落脚点在教师的身上。只有在教师转变课堂角色、承担起更多的幕后工作以后，学习者的主体性才可能得到充分的发挥。这要求教师：
3.1应科学的设置学习任务
教师有必要在上课前向学生明确教学目的、并布置相应的学习任务(需解决的实际问题)，让学生以解决问题为中心开展课堂学习。这支前奏曲离不开课堂任务的科学设置。
以教授英语学习方法一课为例。因为教学目的是要学生掌握正确的、适合自己的英语学习方法，所以教师的学习任务设计应当紧扣这个主题，而不是鼓励学生简单的使用他人的学习方法。教师可以以一些英语教育学家语言学习方法探索过程为案例，要求学生针对这些案例做出对某些学习方法的科学性和可行性的分析；也可以就某些学生对学习方法探寻过程作为案例，要求学生们对之做出科学分析并得出结论。教师备课时应当考虑：要正确分析这些案例，学生的书本是否已提供必要的相关信息？怎样引导学生利用已知信息解决问题？如果在实际问题的解决过程中学生发现了与已有知识的相悖之处抑或是已有知识不完善之处，应该如何引导学生面对和处理自己的发现与已有知识的关系？对这类问题充分的考虑有助于深化教学内容、促进学生的独立思维能力。
3.2应科学的划分学习分组
成人的学习愿望与其社会角色密切相关表明人的社会属性有推动学习欲的可能。利用小组合作学习可有效地实现人的社会属性。但是应当怎样在学生间划分学习小组才能更好的激发每一个学生的学习兴趣和参与精神呢？大多教师通过实践证明，课堂分组不应当是随机的，它应当遵循一定的异质原则：把有不同学习水平、不同学习背景、不同个性、不同性别的学生分入一个学习小组，以确保学习质量。以公平原则作为分组的依据可以保证学习小组之间以及小组成员之间机会均等，因而保证了学生学习地位的平等，也有利于学生自尊心、自信心及个性的培养。
3.3应充分尊重学生的主体地位
这意味着学生对知识的发现、认同、否定、补充过程应当受到教师的完全尊重。教师权威地位的消解和学生学习权利的强化有利于学生求知欲的培养和分析问题、解决问题能力的发展。学生进入到课堂正常学习程序以后，教师就需要“隐退”了。当然“隐退”不是放任和视而不见，它只是淡化教师核心地位的一种方式，让教师可以以听众的身份聆听学生的声音；以组织者的身份使课堂学习有序地进行；以指导者的身份激励学生并激发他们的灵感；以评估者的身份对整个课堂学习加以客观评价。教师应该“既是课程的设计者、开发研究者，同时又是控制着教学的组织者，还是学生学习的促进者、指导者及教学成果的评估者和教学效果的研究者”(何荔 2009)。
3.4应适当使用新型教学法
由于传统的讲授式教学方法是为教师的课堂核心地位设计的，所以在今天以学习者为中心的课堂上，这种方法已经显得有些绑缚手脚了。也就是说，课堂的教学方法必然得随着教师权威地位的消解而转变。当前教育界讨论得较多的教学方法是案例式教学法、情景模拟教学法和体验式教学法，这些都是以学习者为中心的新型教学法。
案例式教学法起源于古代中国，后为西方教育界所用。其通过对真实事件的客观陈述以给学生提供分析对象，使学生在分析过程中学会发现和解决问题。案例教学方法主要用于部分实践性、应用性较强的领域，如:工商管理、法学、医学、国际商务等学科；对于英语教学而言，它还算是一个比较新鲜的事物。近几年来外语教学工作者纷纷论证和证明了英语课堂采用这种教学法的可行性，例如汪凤翎和崔瑜琳(2003)通过在英语课堂上引入案例教学法，得出该方法是“培养学生创新思维和可迁移性技能的有效方法”的结论。于连江和张作功(2001)论证了翻译课案例教学的可靠性，认为“该模式是对翻译研究和教学的丰富和创新”。
模拟式教学法又称为情景模拟教学法，本源于军事演习作战法，后来被借鉴到课堂上，成为课堂互动式教学有力的手段之一。学生作为情景模拟的参与者需要扮演某个角色，以通过表演的方式展示该虚拟情景。这种教学法常常被应用到英语口语教学中，具体表现为学生们对戏剧、小品等舞台表演形式的参与。张慧(2005)认为把模拟教学法运用到商务英语教学里“既调动了学生的学习积极性，又可以使学生快速地掌握学习内容”。值得一提的是目前模拟式教学法在许多课堂止于表演形式，而缺乏从实践到理论认识而后再到实践的完整过程，这不得不说是英语教学的一个弊端。但是，如果教师有意提示学生在观看和参与表演时收集语料，并在表演之后组织学生根据自己收集的数据找出英语语用特点并归纳出一般性原则，且教师同时还提供给学生更多的语料让其参照现有理论或肯定或修正自己的观点，最后引导学生形成对所学内容的完整认识，那么学生一定能对学习内容有更深刻、更全面的理解。
体验式教学法来自于体验式学习。体验式学习是学习者通过对研习对象的直接体验来获得知识、技能、方法等的一种学习方式。这种学习方式以个体直接经验为载体，关注学习者对经验的总结和反思，表现为从具体感知到抽象思维的过程。体验式教学需要提供学习者亲历的机会，使之从体验中获得真知。体验式学习法需要教师做好大量的前期准备工作。以口语教学为例。使用体验式教学法的教师应在课前收集大量真实的语料，将之以种种形式(以听觉为主的、以视觉为主的或者二者混合的形式)呈现给学生，引导学生进入这种再现的真实情景，体验该情景下语言的具体使用。李江(2009)通过实践证明了体验式教学法具有“相当不错”的教学效果。同样，体验式教学法也需要教师引导学生根据已有知识对所获得的数据进行分析、探讨和反思，最后将所学得的一般规律纳入自己的知识体系。
新型教学法都是以任务的完成为中心，并且都充分体现了诺尔斯成人教育思想中课堂学习过程的完备性，使学生的感性思维能上升到理性思维以指导实践活动。
4.结语
诺尔斯成人教育理论超越时代的地方就在于其对教师课堂权威地位的挑战和抹除，并对学生自主学习过程加以强化，使学生的个性和学习热情得以充分释放；诺尔斯尊重成人学习者的社会属性，试图通过团队合作的方式充分挖掘学习者的学习能力；他赋予教师和学习者以新的课堂角色和新的学习视角，将他的理论投射到英语教学当中，英语教学必将因之受益无穷，英语课堂教学改革也必将走向一个新的高度。
参考文献:
Knowles, Malcolm 1973. The Adult Learner: A Neglected Species [M]. Houston: Gulf Publishing Company
Knowles, Malcolm 1980. The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy (2nd ed.) [M]. New York: Cambridge Books
Knowles, Malcolm 1984. Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learning [M]. San Francisco: Jossey-Bass
何荔 2009. 多元互动式大学英语教学模式中教师与学生角色作用的转变[J].长春理工大学学报(社会科学版). 第3期: 481-483.
李江 2009. 大学英语教学的体验式视角[J]. 外国语文. 第5期: 169-172
汪凤翎, 崔瑜琳 2003. 案例教学:培养学生创新思维和可迁移性技能的有效方法[J]. 北京第二外国语学院学报. 第2期: 14-17
于连江, 张作功 2001. 以案例教学模式培养实用型英语人才[J]. 外语界. 第6期: 26-30
张慧 2005.“商务英语”教学中商务情景的模拟[J]. 吉林华侨外国语学院学报. 第1期: 70-72.
关键词：成人教育思想 以学习者为中心 课堂教学 英语
Abstract: Malcolm Knowles’ andragogy weakens teachers’ central position in class and at the same time strengthens students’ automatic learning process, for full development of students’ character, passion in learning and learning ability. It gives much enlightenment to modern English teaching, encourages reform in teaching methods, and brings the reform of English class teaching to a new height. Key words: andragogy, learner-centered, class teaching, English
1.诺尔斯成人教育理论的诞生
“成人教育学”(Andragogik)这个名词首现于1833年，为一位名为亚历山大•卡普(Alexander Kapp)的德国教师在《柏拉图的教育》(Platons Erziehungslehre)一书中使用。但遗憾的是卡普既没有给出成人教育学的概念，也没有提出任何相关理论，所以在当时“Andragogik”这个术语的影响并不大。后来到了20时世纪20年代，一些德国学者借用了“Andragogik”的术语形式，却并没有沿用该术语的原意。真正把这个术语推广运用至英语社会的是美国教育学家马尔科姆•诺尔斯(Malcolm Knowles)。1968年，诺尔斯在《成人教育学，并非儿童教育学》(Androgogy, Not Pedagogy)一文中明确的把成人教育学从儿童教育学中剥离开来。于是，其概念应运而生，即成人教育学即帮助成人学习活动的艺术和科学(Knowles, 1980)。而在此之前，人们谈论教育学时，使用的专有词汇都是“pedagogy”，即儿童教育学。这意味着教育学领域理论的发展一直着眼于对儿童学习的研究。其时，和主流的儿童教育方法相同，成人课堂教育的基本思想仍旧是以教师为中心。实践中，诺尔斯发现，这种教育理念不符合成年学习者的学习规律，因而阻碍了成人的发展。20世纪50年代初，卡尔•罗杰斯(Carl Rogers)提出了人本思想，他从心理医学的角度诠释了充分尊重和释放人性的重要性。罗杰斯的理论对诺尔斯产生了深远的影响；再加上诺尔斯自己从20世纪三十年代就开始从事成人教育事业因而积累了丰富的教学经验，所以他后来得以跻身学术界，并兴起和发展了成人教育理论。1973年，诺尔斯在《成人学习者：被忽视的人群》一书中就成人学习特征提出四大前提假设：a.自我概念从儿童时期的非独立性特征转变为成人时期的自我导向性(self-directed)；b.成人学习中体验起着极大的助学作用；c.成人的学习愿望与其社会角色密切相关；d.成人倾向于把学习成果运用到对实际问题的解决之中(Knowles 1973)。后来，在《现实中的成人教育》一书中诺尔斯增加了一条假设：成人学习具有内在动因(1984)。诺尔斯的成人教育理论对学术界后来的成人教学法研究产生了巨大影响，众多成人教育学家把研究重点转向了以学习者为中心的学习理论，具有代表性的有克洛斯(K. P. Cross)和史蒂芬•布鲁克菲尔博士(Stephen D. Brookfield)等。
2.诺尔斯成人教育理论的解读
诺尔斯通过描述成人的学习特征批驳了当时已经明显不符合成人学习规律的教学法，强调了成年学习者的主体性。主要表现在：
2.1教师权威地位的消解和学习者中心地位的建立
传统教学模式里，学生学习知识的途径是通过教师的传授，教师对学生的学习过程加以干涉之目的在于保证学生知识把握的正确性，当然，此“正确性”与教师的知识结构密切相关。这样，教师对知识的掌握情况形成了学生知识获取的主要源泉；同时，教师的价值判断标准和价值判断结果也在较大程度上影响了学生。这种以教师为中心的知识获取渠道无疑成就了教师的课堂绝对权威的地位，却剥夺了学生自主学习的机会，削弱了学生的自主学习能力。这种模式下催生的往往是权威的顺从者和缺乏创造力的学习者，而不是有独立判断力的学习个体。
诺尔斯成人教育理论针对传统教学模式，弱化教师课堂核心地位，强化成人学习者的中心地位。诺尔斯重视成人学习者学习的内在动因和学习体验，目的在于鼓励学习者根据所需构建自己的知识结构，这是成人的自我导向性(即独立意识)的体现，也是打破教师权威地位的关键，因此教师不能将自己的知识和观点强加于学生，而当把学生视作具有完整权力的学习个体，尊重甚至接受学生的价值判断标准。
2.2合作学习的必然性和必要性
诺尔斯成人教育理论指出了成人学习愿望与其社会角色的相关性，即人的社会属性对学习可产生积极影响。课堂中能较充分体现学生社会属性的学习方式就是合作学习。同一学习团体中，学生因内部分工不同而充任不同的角色，其角色对学生的学习有相应的促动力。据诺尔斯理论，成人倾向于将学习成果用以解决实际问题。这就构成了课堂学习任务化的前提。教师把有待于学生解决的实际问题分配到各学习小组中，再由小组内部作进一步责任划分，使小组成员人人皆可参与到团队学习中来。合作学习可使学生的自我导向性得以更为充分的展现，使学习小组成员能有更多机会分享各自不同的学习体验和知识，极大的丰富和提升学习内容与学习效果，强化学习者的内在动因。
2.3任务完成过程的完整性
因为成人学习以解决实际问题为目的，所以知识能否被运用到实践中指导实践、如何将知识运用到实践中以及如何利用实践检测去弥补知识就成了学习过程中不可或缺的步骤。这体现在课堂学习中，即从知识学习到问题解决到反思再到知识矫正这么一个循环过程(这个循环过程的起点并不一定是知识学习，也有可能是任何其它端点)。这个过程的完成是诺尔斯成人教育思想对新型教学模式的塑造重点，它使课堂学习过程更加完备、内容更为充实，也有助于提升学生运用知识解决实际问题的能力和培养其抽象思维的能力。
3.诺尔斯成人教育理论对英语教学的启示
诺尔斯成人教育理论对英语教学的启示的根本落脚点在教师的身上。只有在教师转变课堂角色、承担起更多的幕后工作以后，学习者的主体性才可能得到充分的发挥。这要求教师：
3.1应科学的设置学习任务
教师有必要在上课前向学生明确教学目的、并布置相应的学习任务(需解决的实际问题)，让学生以解决问题为中心开展课堂学习。这支前奏曲离不开课堂任务的科学设置。
以教授英语学习方法一课为例。因为教学目的是要学生掌握正确的、适合自己的英语学习方法，所以教师的学习任务设计应当紧扣这个主题，而不是鼓励学生简单的使用他人的学习方法。教师可以以一些英语教育学家语言学习方法探索过程为案例，要求学生针对这些案例做出对某些学习方法的科学性和可行性的分析；也可以就某些学生对学习方法探寻过程作为案例，要求学生们对之做出科学分析并得出结论。教师备课时应当考虑：要正确分析这些案例，学生的书本是否已提供必要的相关信息？怎样引导学生利用已知信息解决问题？如果在实际问题的解决过程中学生发现了与已有知识的相悖之处抑或是已有知识不完善之处，应该如何引导学生面对和处理自己的发现与已有知识的关系？对这类问题充分的考虑有助于深化教学内容、促进学生的独立思维能力。
3.2应科学的划分学习分组
成人的学习愿望与其社会角色密切相关表明人的社会属性有推动学习欲的可能。利用小组合作学习可有效地实现人的社会属性。但是应当怎样在学生间划分学习小组才能更好的激发每一个学生的学习兴趣和参与精神呢？大多教师通过实践证明，课堂分组不应当是随机的，它应当遵循一定的异质原则：把有不同学习水平、不同学习背景、不同个性、不同性别的学生分入一个学习小组，以确保学习质量。以公平原则作为分组的依据可以保证学习小组之间以及小组成员之间机会均等，因而保证了学生学习地位的平等，也有利于学生自尊心、自信心及个性的培养。
3.3应充分尊重学生的主体地位
这意味着学生对知识的发现、认同、否定、补充过程应当受到教师的完全尊重。教师权威地位的消解和学生学习权利的强化有利于学生求知欲的培养和分析问题、解决问题能力的发展。学生进入到课堂正常学习程序以后，教师就需要“隐退”了。当然“隐退”不是放任和视而不见，它只是淡化教师核心地位的一种方式，让教师可以以听众的身份聆听学生的声音；以组织者的身份使课堂学习有序地进行；以指导者的身份激励学生并激发他们的灵感；以评估者的身份对整个课堂学习加以客观评价。教师应该“既是课程的设计者、开发研究者，同时又是控制着教学的组织者，还是学生学习的促进者、指导者及教学成果的评估者和教学效果的研究者”(何荔 2009)。
3.4应适当使用新型教学法
由于传统的讲授式教学方法是为教师的课堂核心地位设计的，所以在今天以学习者为中心的课堂上，这种方法已经显得有些绑缚手脚了。也就是说，课堂的教学方法必然得随着教师权威地位的消解而转变。当前教育界讨论得较多的教学方法是案例式教学法、情景模拟教学法和体验式教学法，这些都是以学习者为中心的新型教学法。
案例式教学法起源于古代中国，后为西方教育界所用。其通过对真实事件的客观陈述以给学生提供分析对象，使学生在分析过程中学会发现和解决问题。案例教学方法主要用于部分实践性、应用性较强的领域，如:工商管理、法学、医学、国际商务等学科；对于英语教学而言，它还算是一个比较新鲜的事物。近几年来外语教学工作者纷纷论证和证明了英语课堂采用这种教学法的可行性，例如汪凤翎和崔瑜琳(2003)通过在英语课堂上引入案例教学法，得出该方法是“培养学生创新思维和可迁移性技能的有效方法”的结论。于连江和张作功(2001)论证了翻译课案例教学的可靠性，认为“该模式是对翻译研究和教学的丰富和创新”。
模拟式教学法又称为情景模拟教学法，本源于军事演习作战法，后来被借鉴到课堂上，成为课堂互动式教学有力的手段之一。学生作为情景模拟的参与者需要扮演某个角色，以通过表演的方式展示该虚拟情景。这种教学法常常被应用到英语口语教学中，具体表现为学生们对戏剧、小品等舞台表演形式的参与。张慧(2005)认为把模拟教学法运用到商务英语教学里“既调动了学生的学习积极性，又可以使学生快速地掌握学习内容”。值得一提的是目前模拟式教学法在许多课堂止于表演形式，而缺乏从实践到理论认识而后再到实践的完整过程，这不得不说是英语教学的一个弊端。但是，如果教师有意提示学生在观看和参与表演时收集语料，并在表演之后组织学生根据自己收集的数据找出英语语用特点并归纳出一般性原则，且教师同时还提供给学生更多的语料让其参照现有理论或肯定或修正自己的观点，最后引导学生形成对所学内容的完整认识，那么学生一定能对学习内容有更深刻、更全面的理解。
体验式教学法来自于体验式学习。体验式学习是学习者通过对研习对象的直接体验来获得知识、技能、方法等的一种学习方式。这种学习方式以个体直接经验为载体，关注学习者对经验的总结和反思，表现为从具体感知到抽象思维的过程。体验式教学需要提供学习者亲历的机会，使之从体验中获得真知。体验式学习法需要教师做好大量的前期准备工作。以口语教学为例。使用体验式教学法的教师应在课前收集大量真实的语料，将之以种种形式(以听觉为主的、以视觉为主的或者二者混合的形式)呈现给学生，引导学生进入这种再现的真实情景，体验该情景下语言的具体使用。李江(2009)通过实践证明了体验式教学法具有“相当不错”的教学效果。同样，体验式教学法也需要教师引导学生根据已有知识对所获得的数据进行分析、探讨和反思，最后将所学得的一般规律纳入自己的知识体系。
新型教学法都是以任务的完成为中心，并且都充分体现了诺尔斯成人教育思想中课堂学习过程的完备性，使学生的感性思维能上升到理性思维以指导实践活动。
4.结语
诺尔斯成人教育理论超越时代的地方就在于其对教师课堂权威地位的挑战和抹除，并对学生自主学习过程加以强化，使学生的个性和学习热情得以充分释放；诺尔斯尊重成人学习者的社会属性，试图通过团队合作的方式充分挖掘学习者的学习能力；他赋予教师和学习者以新的课堂角色和新的学习视角，将他的理论投射到英语教学当中，英语教学必将因之受益无穷，英语课堂教学改革也必将走向一个新的高度。
参考文献:
Knowles, Malcolm 1973. The Adult Learner: A Neglected Species [M]. Houston: Gulf Publishing Company
Knowles, Malcolm 1980. The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy (2nd ed.) [M]. New York: Cambridge Books
Knowles, Malcolm 1984. Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learning [M]. San Francisco: Jossey-Bass
何荔 2009. 多元互动式大学英语教学模式中教师与学生角色作用的转变[J].长春理工大学学报(社会科学版). 第3期: 481-483.
李江 2009. 大学英语教学的体验式视角[J]. 外国语文. 第5期: 169-172
汪凤翎, 崔瑜琳 2003. 案例教学:培养学生创新思维和可迁移性技能的有效方法[J]. 北京第二外国语学院学报. 第2期: 14-17
于连江, 张作功 2001. 以案例教学模式培养实用型英语人才[J]. 外语界. 第6期: 26-30
张慧 2005.“商务英语”教学中商务情景的模拟[J]. 吉林华侨外国语学院学报. 第1期: 70-72.