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中国古典诗词是中国传统文化的精髓，是千百年来流播海内外的脍炙人口的华章，是中学语文教学的重要组成部分。在教学过程中，某些教师注重引导学生通过听读或者朗读感受古典诗词文本鲜明的韵律美，通过引导学生对字词句意的理解欣赏古典诗词文本的意境美，通过引导学生反复诵读、背诵、默写等强化对古典诗词文本的记忆。这当然无可厚非，因为这是古典诗词阅读教学的基本内容。然而，如果仅仅满足于此，就显然非常不足。因为古典诗词阅读教学还应该“更上一层楼”，即在阅读教学的基础上，从文本中探寻读写结合的连接点，以读助写，以写促读，相得益彰。
一、改写：用全新的文学样式诠释文本
古典诗词教学时，在引导学生诵读、理解、品鉴文本的同时，还应该引导学生密切关注文本样式（体例）、主旨、内容、风格、形象等，引导学生整体感知古典诗词文本。在文本鉴赏活动结束后，为学生设计一个与古典诗词文本内容、主旨相同但是体例完全不同的写作训练活动，指导学生对古典诗词文本进行“换汤不换药”的改写活动：引导学生运用此前积淀的写作知识储备，用一种不同于古典诗词文学样式的文体诠释古典诗词文本内容，从而使学生既更深入地理解古典诗词文本的内容与主旨，又在古典诗词文本的阅读品鉴过程中进行有效的随堂改写训练。
如教学王湾的《次北固山下》时，我要求学生在充分鉴赏文本所描绘的冬末春初之际在北固山下停泊小舟时所见到青山绿水、潮平岸阔、风正帆悬、海日升腾等壮丽之景，充分体味诗歌中寄寓的作者浓浓的思乡之情后，在不改变原诗描写的意象、意境及所抒发的情感的前提下，发挥丰富的想象与联想，运用散文般优美的语言对这首诗加以改写：可以将之改写成写景抒情散文，也可以将之改写成融情于景的记叙文，并让学生明白：改写成融情于景的记叙文时，可以用第一人写，也可以用第二人称写，结果很多学生选择了用第一人称改写，理由是“便于抒发作者对自然景物的赞叹之情和对家乡的无比思念之情”。
二、创造：用丰富的想象丰盈文本
形式短小精悍、语约义丰、意蕴深远、场景或者事件或者情感跳跃性强等，是古典诗词有别于其他文体样式的显著体征。上述特点，在古典诗词文本中具体表现为：比比皆是的“空白”或“留白”点。阅读古典诗词时，我们不仅要引导学生根据诗歌的语境发挥充分丰富的想象与联想，对其“空白”点进行合情合理的填补，还要以此为读写结合的连接点，在学生的最近发展区为学生设计合理的、灵活机动的创造性读写训练活动，引导学生通过丰富的、合情合理的想象实现古典诗词文本内容、意境、画面、情感、形象等审美意蕴的再创造，使原本高度凝练的古典诗词语言变得鲜活流畅，使原本大幅度的情感跳跃或者场景跳跃或者故事情节跳跃等变得连贯，从而达到丰盈古典诗词文本审美意蕴的目的。
如教学李商隐的《夜雨寄北》时，为了充分展示作者的内心情感世界，引导学生充分体味诗人对寄寓于作品中的对妻子（一说对友人）的热切思念与缠绵悱恻情感，我引导学生对诗歌中“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”中诗人设想中的与妻子（或友人）久别相逢后在烛光下的西窗夜话场景进行二度创作，要求必须有人物的神态描写、动作描写、语言描写、心理活动描写、肖像描写、环境描写等，结果很多学生均快速而高效地完成这次二度创作任务。
三、借鉴：用古典诗词扮靓学生习作
古典诗词教学中的写作借鉴，并非指导学生模仿借鉴古典诗词的文学样式写作学生的所见所闻所感，而是引导学生学习古代文人的智慧和文化，将古典诗词中的经典语句尽可能地运用到习作之中，使习作充满诗情画意，从而有效提高习作的文学品位，激发读者的情感共鸣。如教学王勃的《送杜少府之任蜀州》后，我要求学生以“惜别”为话题，自拟题目、自选文体、自选角度写一篇600字左右的作文。具体要求如下：既要有惜别时的环境描写，又要有惜别时的人物对话、神态、动作等描写，更要有诗歌中的颈联与尾联“海内存知己，天涯若比邻。无为在歧路，儿女共沾巾”的借鉴或活用等。结果，某些学生在惜别的环境描写中将诗歌中的首联与颔联“城阙辅三秦，风烟望五津。与君离别意，同是宦游人”巧妙化用为：“闹市辅车站，隔窗望学友。与君离别意，同时求学人。”平仄对账韵脚等虽不工整，但是表达的效果却极妙。至于学生在作文中引用诗歌中的“海内存知己，天涯若比邻。无为在歧路，儿女共沾巾”诗句作为自己对同学或者对朋友或者对兄弟姐妹等的劝勉与慰藉，均能显得自然贴切，不露雕琢之态。又如教学苏轼的《水调歌头·明月几时有》时，我在学生的最近发展区设计过这样一道随堂作文训练题：以《月光下的思念》为题，写一篇600字左右的记叙文或者散文，其中必须巧妙引用或者巧妙化用《水调歌头·明月几时有》中的任意一句或者几句诗句，结果学生借鉴或者化用得非常好。
综上所述，古典诗词阅读教学中读写结合的链接点无处不在，只要教师具有一双识别极具读写结合价值连接点的慧眼，巧妙设计随堂读写结合训练活动，并引导学生认真完成，那么古典诗词阅读教学中的以读带写、以写促读、读写结合等随堂写作训练就一定会大有成效。故此，恳请各位同仁，在教学古典诗词阅读时，千万不要放弃上述难得的引导学生读写结合、相得益彰的机会。
一、改写：用全新的文学样式诠释文本
古典诗词教学时，在引导学生诵读、理解、品鉴文本的同时，还应该引导学生密切关注文本样式（体例）、主旨、内容、风格、形象等，引导学生整体感知古典诗词文本。在文本鉴赏活动结束后，为学生设计一个与古典诗词文本内容、主旨相同但是体例完全不同的写作训练活动，指导学生对古典诗词文本进行“换汤不换药”的改写活动：引导学生运用此前积淀的写作知识储备，用一种不同于古典诗词文学样式的文体诠释古典诗词文本内容，从而使学生既更深入地理解古典诗词文本的内容与主旨，又在古典诗词文本的阅读品鉴过程中进行有效的随堂改写训练。
如教学王湾的《次北固山下》时，我要求学生在充分鉴赏文本所描绘的冬末春初之际在北固山下停泊小舟时所见到青山绿水、潮平岸阔、风正帆悬、海日升腾等壮丽之景，充分体味诗歌中寄寓的作者浓浓的思乡之情后，在不改变原诗描写的意象、意境及所抒发的情感的前提下，发挥丰富的想象与联想，运用散文般优美的语言对这首诗加以改写：可以将之改写成写景抒情散文，也可以将之改写成融情于景的记叙文，并让学生明白：改写成融情于景的记叙文时，可以用第一人写，也可以用第二人称写，结果很多学生选择了用第一人称改写，理由是“便于抒发作者对自然景物的赞叹之情和对家乡的无比思念之情”。
二、创造：用丰富的想象丰盈文本
形式短小精悍、语约义丰、意蕴深远、场景或者事件或者情感跳跃性强等，是古典诗词有别于其他文体样式的显著体征。上述特点，在古典诗词文本中具体表现为：比比皆是的“空白”或“留白”点。阅读古典诗词时，我们不仅要引导学生根据诗歌的语境发挥充分丰富的想象与联想，对其“空白”点进行合情合理的填补，还要以此为读写结合的连接点，在学生的最近发展区为学生设计合理的、灵活机动的创造性读写训练活动，引导学生通过丰富的、合情合理的想象实现古典诗词文本内容、意境、画面、情感、形象等审美意蕴的再创造，使原本高度凝练的古典诗词语言变得鲜活流畅，使原本大幅度的情感跳跃或者场景跳跃或者故事情节跳跃等变得连贯，从而达到丰盈古典诗词文本审美意蕴的目的。
如教学李商隐的《夜雨寄北》时，为了充分展示作者的内心情感世界，引导学生充分体味诗人对寄寓于作品中的对妻子（一说对友人）的热切思念与缠绵悱恻情感，我引导学生对诗歌中“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”中诗人设想中的与妻子（或友人）久别相逢后在烛光下的西窗夜话场景进行二度创作，要求必须有人物的神态描写、动作描写、语言描写、心理活动描写、肖像描写、环境描写等，结果很多学生均快速而高效地完成这次二度创作任务。
三、借鉴：用古典诗词扮靓学生习作
古典诗词教学中的写作借鉴，并非指导学生模仿借鉴古典诗词的文学样式写作学生的所见所闻所感，而是引导学生学习古代文人的智慧和文化，将古典诗词中的经典语句尽可能地运用到习作之中，使习作充满诗情画意，从而有效提高习作的文学品位，激发读者的情感共鸣。如教学王勃的《送杜少府之任蜀州》后，我要求学生以“惜别”为话题，自拟题目、自选文体、自选角度写一篇600字左右的作文。具体要求如下：既要有惜别时的环境描写，又要有惜别时的人物对话、神态、动作等描写，更要有诗歌中的颈联与尾联“海内存知己，天涯若比邻。无为在歧路，儿女共沾巾”的借鉴或活用等。结果，某些学生在惜别的环境描写中将诗歌中的首联与颔联“城阙辅三秦，风烟望五津。与君离别意，同是宦游人”巧妙化用为：“闹市辅车站，隔窗望学友。与君离别意，同时求学人。”平仄对账韵脚等虽不工整，但是表达的效果却极妙。至于学生在作文中引用诗歌中的“海内存知己，天涯若比邻。无为在歧路，儿女共沾巾”诗句作为自己对同学或者对朋友或者对兄弟姐妹等的劝勉与慰藉，均能显得自然贴切，不露雕琢之态。又如教学苏轼的《水调歌头·明月几时有》时，我在学生的最近发展区设计过这样一道随堂作文训练题：以《月光下的思念》为题，写一篇600字左右的记叙文或者散文，其中必须巧妙引用或者巧妙化用《水调歌头·明月几时有》中的任意一句或者几句诗句，结果学生借鉴或者化用得非常好。
综上所述，古典诗词阅读教学中读写结合的链接点无处不在，只要教师具有一双识别极具读写结合价值连接点的慧眼，巧妙设计随堂读写结合训练活动，并引导学生认真完成，那么古典诗词阅读教学中的以读带写、以写促读、读写结合等随堂写作训练就一定会大有成效。故此，恳请各位同仁，在教学古典诗词阅读时，千万不要放弃上述难得的引导学生读写结合、相得益彰的机会。