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语文课程涉及语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。同时，《语文课程标准》指出，知识的教学“不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练”。近年来，语文学科核心素养概念的提出，以及之前对课标的一些误解，似乎让一线老师不再敢讲知识，但其实，没有任何素养、能力的形成是不依托于知识的。不少人忽略了课标对知识教学其实是有要求的，既列出了如语法修辞等知识要点，也明确提出“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”。2017年全国颁行的统编语文教材“努力重建中小学的语文核心素养的体系”，通过单元导语、思考题和各栏目要求以及教师用书，体现内在的知识体系，这与课标的要求也是一脉相承的。语文教育需要语文知识，只是教育的目的不再将知识作为终点，而是借助知识，达成学生的学科核心素养，体现学生在真实的语言运用情境中反映出来的语言能力及其品质。
然而，什么样的语文知识最基础、最有价值；语文知识与语文实践的关系又是什么，怎样针对义务教育学生的特点，寻求适宜、有效的语文知识运用途径……还是有不少需要正视的难题。例如，语法作为交流系统的制约规则之总集，教学的背后需要有其作为学理支撑。但如何把这些规则讲出来，并让学生能懂，还能举一反三，则需要下大功夫。各家语法理论，各有各的体系，很多时候是抽象的学理论争，较难应用到教学之中，比如如何分词类、如何确定句子成分等等。在教学中，对语文教师来说，了解一些基本的语文知识是很有帮助的，知道什么是语言系统的单位，汉语中有哪些常见的现象，才可能在教学中融会贯通，真正培养学生的语文素养。小学课文，常见的语法修辞格（比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问）几乎随处可见，小学语文老师不可能也不应该熟视无睹；小学生也会注意到这些现象，提出问题，老师更不应该回避。这里从语法修辞、标点符号、成语等小学阶段常见的语文知识出发，结合教学实例，提出自己的一些看法。
结合典型的语用现象学习语法修辞
语法决定所说的话或者写的句子是否符合基本规则，不符合，则是错误的，不能接受的；修辞是说话或者写文章是否得体。两方面都有基本的规则。课标指出这些知识的教学应“根据语文运用的实际需要”，怎样才能结合实际进行语文知识的教学？“实际”是一个关键点。什么是语文的实际？也就是各种会运用到语言文字的典型场景，它遍布于课堂、家庭和社会生活之中，做个有心人，就不用刻意去寻找。比如，课堂上用到的课文，作为成篇的材料，必然涉及语言组织的规则以及语文知识的运用，教师在教学中就可以借典型的语用现象来点明其中的语文知识点，并结合课文的整体来探讨该特定语文知识点在整个文章表现中起到的作用。社会生活则是语文更大的用武之地。学生要与人交往，而且往往是独立地去跟别人交往，在这些交往过程中，就要用到语文，如何让自己的讲述变得生动，如何让自己的论辩更为有力，等等，都会涉及一些重要的语文知识点，还有社会上各种报刊、电视、网络等传媒信息等，这些丰富的语文生活都是语文知识的外在表现形式，意识到了这一点，就意识到了语文知识教学的“实际”所在。
语文关乎具体应用，对于任何一个熟练的普通话者来说，知道怎样运用是对的，怎样是不对的，也就是有语感。一旦能提取、概括自己的语感，推导出规则，那就是一个有自觉意识的语用者；如果能把自己的这些提取与概括传给学生，那就是一个优秀的语文教育者。有了这个基本目的，其实是有很多途径可以利用的，比如，不一定从概念出发讲词类的分别，但通过对对子的训练，让学生感受到不同类别的词；做替换练习，在某个位置上换不同的词语，体会更换之后的差异，实现对不同词语用法的把握；做转换练习，发现一个句型和其他句型的关联与区别等等。这些途径来自于语文实践，来自于我们在课堂上的灵活处理。
有位教师执教老舍的作品《母鸡》，在一个具体的知识点“关联词”方面，她是这样设计的：
《母鸡》一文有一段内容是这样的：“不论是在院里，还是在院外，它总是挺着脖儿，表示出世界上并没有可怕的东西。”学生通过读后理解，能感受到母鸡的勇敢，它对儿女们的保护是时时刻刻的。
在这个基础上，老师问学生：“在这句话中哪些词最能让我们感受到母鸡的这种勇敢精神呢？”学生通过自己读去感受，大部分学生都能找出来，是“不论”和“总是”。
然后，老师再让学生看句子，感受一下这两个词，如果在句子中把其中一个去掉，句子会怎么样。很多学生都感觉到，去掉了一个之后，句子不通顺，句意也不清楚。于是老师便告诉学生，它们是一组关联词语，要同时使用才行。
之后让学生感受这组关联词应该怎样读，是要读轻些，还是读重些，才能表达出情感，学生都感觉是要读得较重一些；接着让学生连续把这句话读了两遍，在读中感受母鸡勇敢的品质，在读中感受这组关联词的意思以及在句中所起的作用。最后让学生用关联词说句子，进行实践运用。
从典型语用出发，而不是从语文知识出发，这是结合实际进行语文知识教学的核心要义。这位教师要讲“关联词”，她的教学过程首先是让学生把握整段话语的基本意义，体会到这段话语要传递的情感意义，有了这一体会作为前提，后面的教学就有了基础。这个时候，再请学生找出是哪些词最能突出话语的情感意义。自然引发学生注意这段话语组织的特点，学生成功地指出其中的关联词“不论”和“总是”。
这里，这位教师并没有直接甩出陌生的术语“关联词”，而是仍然以直接的材料作为引子，很巧妙地采用了一种引入方式：“把其中的一个去掉，句子会怎么样？”这其实是一种对比法，通过对关联词语的增删来体会话语意义上的变化。这样，学生就可以自己通过实践体会到关联词语的功能和使用规则，而他们对通过自己的思考体悟到的知识，印象是很深的。这个时候，点出“关联词”这一核心概念，时机才是恰到好处的，因为学生已经通过自己的一系列思考与实践走到了这一步，但更高一層的提升仍需教师点拨。这几步看似平常，其实清楚地体现了这位教师对如何结合实际进行语文教学的良好把握。 回到实际中去，是巩固语文知识的必由之路。语文是一门应用性极强的学科，语文知识提炼自实践，最终也要应用到实践。正所谓，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。因此，在点出关联词的知识点后，教师又让学生通过重读去巩固刚才的体会，而且还进一步让学生根据自己的理解来造句子。这样，语文知识就真正落实到实践中了。当然，落实到实践中还可以有更多的方式，不仅仅是造句这一条通用途径，比如，还可以鼓励学生在阅读课外作品的时候找找类似的关联词，以及在日常对话中发现此类关联词的合理运用甚至错误运用，拿来大家一起讨论，等等。语文知识作为信息传递中的节点，一方面，通过信息接受（理解、体会）来发现语文知识的功能，另一方面，也要通过信息表达（写作、交流）来发挥其功能。这样，才算是相得益彰，而不是将语文知识孤立起来谈，显得干瘪、无趣。
课标在附录中有语法修辞知识要点，可以结合类似的教学实际渗透这些知识，也可以在单元、学期末进行总结梳理，但不必孤立地去讲授这些“知识”概念。在这个过程中，如何引导学生“亲历”典型语用现象始终是第一位的。
从语境出发学习标点符号
标点符号与汉字一样，是汉语普通话书面语的必要组成部分，在书面语表达中起着十分重要的作用，在教学中自然是必要部分。像汉字的学习一样，标点符号的学习也是个循序渐进的过程。但标点符号的学习又有其独特之处。汉字教学时，主要依据两方面，一方面是汉字体系的结构顺序，从简单的基础字开始，另一方面是儿童认知心理的特点。根据这两方面来考虑如何将口语形式与汉字联系，从而让学生掌握汉字的形、音、义和用法。标点符号教学时则要考虑到它们很大程度上是与书面语结合，在口语中没有直接匹配的语音形式。如果要找标点符号在口语中的对应物，主要是与停顿、延长、轻重、升降等语调相关。因此，给小学生讲授标点符号时的出发点和落脚点都跟汉字教学有很大不同。
跟汉字相比，标点符号的数量有限，但使用频率非常高。为此，课标对最常用的八个标点符号做了要求，而且有按学段逐步推进的细致安排，这是很有指导意义的。其中，强调要结合阅读和习作教学，认识标点符号和体会其功能，而不是把标点符号单独提出来，让学生死记硬背，这充分遵循了先理解后实践的理念。具体的细节可以概括如下：第一学段，“认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，“根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号”；第二学段，“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”，“根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”；第三学段，“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，“根据表达需要，正确使用常用的标点符号”。可见，小学阶段最常用的八个标点符号和教学顺序都很明确，即第一学段：逗号、句号、问号、感叹号。第二学段：冒号、引号。第三学段：顿号、分号。小学阶段依次掌握这八个标点符号是最基本的要求，因为这也就满足了这一阶段阅读和书面表达时的需要，这与在此阶段只需要掌握部分常用字的道理一样。
标点符号在书面表达中主要起两种作用，一是分隔，二是表达语气。所有的标点符号都必须在可停顿的地方标示。比如：“我是中国人，喜欢喝热水。”不能标成：“我是中国，人，喜欢喝，热水。”在口语中，我们可以借助停顿——停顿还分长短——来帮助我们更清楚地组织语言。听话者通过说话者的停顿来帮助理解语句内容的组合。这是十分重要的。在现代标点符号出现之前的古文表达中，如何停顿是不明确的，因此，阅读时，句读就成了一项十分重要的工作。直到今天，考查对某段文言文理解的重要形式就是点断和标点。也就是说，知道句子在什么地方停顿，对句子的理解也就差不多了。换句话说，教标点符号，不仅要教标点符号的功能，还要结合起来教如何分隔表达的内容，写一段话，哪些地方要停顿，哪些地方要大停顿，一方面要教给学生，另一方面要让学生体会。学生明白了停顿，就知道该在什么地方用标点符号了，这时候再结合标点符号的不同作用进行学习，掌握标点符号的用法就有了基础。比如，逗号是小停顿，句号是大停顿。明白了这一点，就会明白在不该停顿的地方标点就是错误地使用标点符号，因为这会引起读者的错误理解；也可以明白标点符号使用的灵活性，在一个很小的自然段内“一逗到底”并不一定是多么严重的问题，因为大停顿、小停顿的区分并没有绝对标准。
标点符号另一项重要功能就是表示语气。一般来说，有四大类型的语气，即陈述、疑问、感叹、祈使。对应到标点符号上，陈述句用句号，疑问句用问号，感叹句用感叹号，祈使句也用感叹号。会使用这些标点符号，首先要明白以上四大类型语气的分别。这些语气在口语中是通过不同的语调表现出来的，因此，可以先让学生感受这些语调的区别，当对这些语调和语气有了认知基础之后，再教学生在书面表达时这些不同语气对应的不同标点。
标点符号不止以上八个，但有了这八个作为基础，学生在教师的提示下，通过语境理解新的标点符号的功能就不是很难的事情了。
成语的教学需要基础研究
一般都认为成语是中国语言文化的精华，在语文教学中必不可少。但在实际教学中，如何进行成语教学，却又缺乏章法，比如，小学阶段要教哪些成语？哪些先教，哪些后教？一个成语要教到什么程度，其来源、结构、字面义、比喻义是不是都要涵盖到？如何检测成语的掌握？这些都是令一线教师头疼的问题。这些问题归根结底在于对成语在语文中的地位和作用缺乏系统科学的研究。
如果想要对小学阶段的成语教学有良好的把握，首先要了解哪些成语是小学生应该掌握的。这个问题可以参考识字写字教学。要想对识字写字教学有良好的把握，自然要综合考虑不同汉字的分布特点、儿童的认知特点、汉字的体系特点等，随着课改的深入，识字写字的研究逐渐科学化，经历了从集中识字到识写分开，从常用字到基础积累字等的重要转变，逐渐总结出从受教育者出发，指向实际运用能力的切实提高这一思路。成语教学在这方面的认识才刚刚开始，缺少相关的研究积累，在课标中，只是在第一学段提到了“积累自己喜欢的成语和格言警句”。也就是说，对成语教学还没有明确的指导，只是从兴趣出发。随着科学研究的推进，语文教学需要推出成语教学的参考词表。结合成语在各类语料（尤其是与儿童生活密切相关的类型）中出现的频率，再考虑该成语涉及到的汉字与识字表的配合，以及字面义和比喻义的差异等方面，可以综合得出科学的小学生成语表，为循序渐进的成语教学提供良好的参考。在这个成语表研制出来之前，一线教师也可以根据这些原则，自己来把握哪些成语适合教给小学生，可以教到什么程度等，比如，“狼奔豕突”就不宜让小学生掌握，但“鸡飞狗跳”就可以。课改这些年的经验发现，一线教师只有更新了教学理念，教学实践才不会呆板僵化，学生也才能真正提高语文能力。
如果对成语的使用和功能略作观察，可以发现其在口语中用得较少，但在书面语中相对多见。小学生开始比较大量的阅读和写话习作练习一般是在中、高年段，因此，在第一学段只要求小学生对成语有兴趣即可。统编语文教材一年级安排了识字表、写字表，二年级上册安排了词语表（涉及部分成语），都没有专门安排成语表，可见，不需要提前对学生做过深的要求。在写话和习作时要加强对成语恰当使用的引导，而不要简单强调要用多少个成语。可以适当引导学生比较使用成语表达和不使用成语表达的区别，让学生意识到成语使用和书面语以及典雅性之间的关联即可。
在如何教成语方面，有不少的资料，包括提醒教师注意分析字面义与比喻义的差距，考虑成语与古诗、文言文在字词意义和用法上的关系，注意一些成语来源的故事性，体会成语工整对仗的节奏等特点，在成语教学中都是很有益处的；也有不少资料分析小学生学习成语时的各种常见偏误，如望文生义等。这些都值得重视和借鉴，教师可以根据自己的实际教学情况加以利用。
在成语教学评价时，一定要注意其考查的合理性，因为评价系统很多时候起到导向作用。现在很多考试中，成语是必考的内容，但考哪些成语，为什么考这些成语，怎么考，成语怎样有机地与语境结合，也常常缺乏章法，给一线教师的教学造成困扰。这就要求评价者对小学成语教学有一个良好的把握，系统科学地研究成语在小学教学中的问题，形成相应对策并落实。
语文学习从知识本位走向学科素养，“以培养学生自主学习能力为主的原则进行教学”，结合语用引导学生展开语文学习活动，在解決语言文字问题的过程中习得知识、积累语言、培养语感、提升素养。这方面《小学语文教学》杂志聚焦课堂，做了不少探索，是值得学习研究的。
责任编辑 杨 伟
然而，什么样的语文知识最基础、最有价值；语文知识与语文实践的关系又是什么，怎样针对义务教育学生的特点，寻求适宜、有效的语文知识运用途径……还是有不少需要正视的难题。例如，语法作为交流系统的制约规则之总集，教学的背后需要有其作为学理支撑。但如何把这些规则讲出来，并让学生能懂，还能举一反三，则需要下大功夫。各家语法理论，各有各的体系，很多时候是抽象的学理论争，较难应用到教学之中，比如如何分词类、如何确定句子成分等等。在教学中，对语文教师来说，了解一些基本的语文知识是很有帮助的，知道什么是语言系统的单位，汉语中有哪些常见的现象，才可能在教学中融会贯通，真正培养学生的语文素养。小学课文，常见的语法修辞格（比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问）几乎随处可见，小学语文老师不可能也不应该熟视无睹；小学生也会注意到这些现象，提出问题，老师更不应该回避。这里从语法修辞、标点符号、成语等小学阶段常见的语文知识出发，结合教学实例，提出自己的一些看法。
结合典型的语用现象学习语法修辞
语法决定所说的话或者写的句子是否符合基本规则，不符合，则是错误的，不能接受的；修辞是说话或者写文章是否得体。两方面都有基本的规则。课标指出这些知识的教学应“根据语文运用的实际需要”，怎样才能结合实际进行语文知识的教学？“实际”是一个关键点。什么是语文的实际？也就是各种会运用到语言文字的典型场景，它遍布于课堂、家庭和社会生活之中，做个有心人，就不用刻意去寻找。比如，课堂上用到的课文，作为成篇的材料，必然涉及语言组织的规则以及语文知识的运用，教师在教学中就可以借典型的语用现象来点明其中的语文知识点，并结合课文的整体来探讨该特定语文知识点在整个文章表现中起到的作用。社会生活则是语文更大的用武之地。学生要与人交往，而且往往是独立地去跟别人交往，在这些交往过程中，就要用到语文，如何让自己的讲述变得生动，如何让自己的论辩更为有力，等等，都会涉及一些重要的语文知识点，还有社会上各种报刊、电视、网络等传媒信息等，这些丰富的语文生活都是语文知识的外在表现形式，意识到了这一点，就意识到了语文知识教学的“实际”所在。
语文关乎具体应用，对于任何一个熟练的普通话者来说，知道怎样运用是对的，怎样是不对的，也就是有语感。一旦能提取、概括自己的语感，推导出规则，那就是一个有自觉意识的语用者；如果能把自己的这些提取与概括传给学生，那就是一个优秀的语文教育者。有了这个基本目的，其实是有很多途径可以利用的，比如，不一定从概念出发讲词类的分别，但通过对对子的训练，让学生感受到不同类别的词；做替换练习，在某个位置上换不同的词语，体会更换之后的差异，实现对不同词语用法的把握；做转换练习，发现一个句型和其他句型的关联与区别等等。这些途径来自于语文实践，来自于我们在课堂上的灵活处理。
有位教师执教老舍的作品《母鸡》，在一个具体的知识点“关联词”方面，她是这样设计的：
《母鸡》一文有一段内容是这样的：“不论是在院里，还是在院外，它总是挺着脖儿，表示出世界上并没有可怕的东西。”学生通过读后理解，能感受到母鸡的勇敢，它对儿女们的保护是时时刻刻的。
在这个基础上，老师问学生：“在这句话中哪些词最能让我们感受到母鸡的这种勇敢精神呢？”学生通过自己读去感受，大部分学生都能找出来，是“不论”和“总是”。
然后，老师再让学生看句子，感受一下这两个词，如果在句子中把其中一个去掉，句子会怎么样。很多学生都感觉到，去掉了一个之后，句子不通顺，句意也不清楚。于是老师便告诉学生，它们是一组关联词语，要同时使用才行。
之后让学生感受这组关联词应该怎样读，是要读轻些，还是读重些，才能表达出情感，学生都感觉是要读得较重一些；接着让学生连续把这句话读了两遍，在读中感受母鸡勇敢的品质，在读中感受这组关联词的意思以及在句中所起的作用。最后让学生用关联词说句子，进行实践运用。
从典型语用出发，而不是从语文知识出发，这是结合实际进行语文知识教学的核心要义。这位教师要讲“关联词”，她的教学过程首先是让学生把握整段话语的基本意义，体会到这段话语要传递的情感意义，有了这一体会作为前提，后面的教学就有了基础。这个时候，再请学生找出是哪些词最能突出话语的情感意义。自然引发学生注意这段话语组织的特点，学生成功地指出其中的关联词“不论”和“总是”。
这里，这位教师并没有直接甩出陌生的术语“关联词”，而是仍然以直接的材料作为引子，很巧妙地采用了一种引入方式：“把其中的一个去掉，句子会怎么样？”这其实是一种对比法，通过对关联词语的增删来体会话语意义上的变化。这样，学生就可以自己通过实践体会到关联词语的功能和使用规则，而他们对通过自己的思考体悟到的知识，印象是很深的。这个时候，点出“关联词”这一核心概念，时机才是恰到好处的，因为学生已经通过自己的一系列思考与实践走到了这一步，但更高一層的提升仍需教师点拨。这几步看似平常，其实清楚地体现了这位教师对如何结合实际进行语文教学的良好把握。 回到实际中去，是巩固语文知识的必由之路。语文是一门应用性极强的学科，语文知识提炼自实践，最终也要应用到实践。正所谓，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。因此，在点出关联词的知识点后，教师又让学生通过重读去巩固刚才的体会，而且还进一步让学生根据自己的理解来造句子。这样，语文知识就真正落实到实践中了。当然，落实到实践中还可以有更多的方式，不仅仅是造句这一条通用途径，比如，还可以鼓励学生在阅读课外作品的时候找找类似的关联词，以及在日常对话中发现此类关联词的合理运用甚至错误运用，拿来大家一起讨论，等等。语文知识作为信息传递中的节点，一方面，通过信息接受（理解、体会）来发现语文知识的功能，另一方面，也要通过信息表达（写作、交流）来发挥其功能。这样，才算是相得益彰，而不是将语文知识孤立起来谈，显得干瘪、无趣。
课标在附录中有语法修辞知识要点，可以结合类似的教学实际渗透这些知识，也可以在单元、学期末进行总结梳理，但不必孤立地去讲授这些“知识”概念。在这个过程中，如何引导学生“亲历”典型语用现象始终是第一位的。
从语境出发学习标点符号
标点符号与汉字一样，是汉语普通话书面语的必要组成部分，在书面语表达中起着十分重要的作用，在教学中自然是必要部分。像汉字的学习一样，标点符号的学习也是个循序渐进的过程。但标点符号的学习又有其独特之处。汉字教学时，主要依据两方面，一方面是汉字体系的结构顺序，从简单的基础字开始，另一方面是儿童认知心理的特点。根据这两方面来考虑如何将口语形式与汉字联系，从而让学生掌握汉字的形、音、义和用法。标点符号教学时则要考虑到它们很大程度上是与书面语结合，在口语中没有直接匹配的语音形式。如果要找标点符号在口语中的对应物，主要是与停顿、延长、轻重、升降等语调相关。因此，给小学生讲授标点符号时的出发点和落脚点都跟汉字教学有很大不同。
跟汉字相比，标点符号的数量有限，但使用频率非常高。为此，课标对最常用的八个标点符号做了要求，而且有按学段逐步推进的细致安排，这是很有指导意义的。其中，强调要结合阅读和习作教学，认识标点符号和体会其功能，而不是把标点符号单独提出来，让学生死记硬背，这充分遵循了先理解后实践的理念。具体的细节可以概括如下：第一学段，“认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，“根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号”；第二学段，“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”，“根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”；第三学段，“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，“根据表达需要，正确使用常用的标点符号”。可见，小学阶段最常用的八个标点符号和教学顺序都很明确，即第一学段：逗号、句号、问号、感叹号。第二学段：冒号、引号。第三学段：顿号、分号。小学阶段依次掌握这八个标点符号是最基本的要求，因为这也就满足了这一阶段阅读和书面表达时的需要，这与在此阶段只需要掌握部分常用字的道理一样。
标点符号在书面表达中主要起两种作用，一是分隔，二是表达语气。所有的标点符号都必须在可停顿的地方标示。比如：“我是中国人，喜欢喝热水。”不能标成：“我是中国，人，喜欢喝，热水。”在口语中，我们可以借助停顿——停顿还分长短——来帮助我们更清楚地组织语言。听话者通过说话者的停顿来帮助理解语句内容的组合。这是十分重要的。在现代标点符号出现之前的古文表达中，如何停顿是不明确的，因此，阅读时，句读就成了一项十分重要的工作。直到今天，考查对某段文言文理解的重要形式就是点断和标点。也就是说，知道句子在什么地方停顿，对句子的理解也就差不多了。换句话说，教标点符号，不仅要教标点符号的功能，还要结合起来教如何分隔表达的内容，写一段话，哪些地方要停顿，哪些地方要大停顿，一方面要教给学生，另一方面要让学生体会。学生明白了停顿，就知道该在什么地方用标点符号了，这时候再结合标点符号的不同作用进行学习，掌握标点符号的用法就有了基础。比如，逗号是小停顿，句号是大停顿。明白了这一点，就会明白在不该停顿的地方标点就是错误地使用标点符号，因为这会引起读者的错误理解；也可以明白标点符号使用的灵活性，在一个很小的自然段内“一逗到底”并不一定是多么严重的问题，因为大停顿、小停顿的区分并没有绝对标准。
标点符号另一项重要功能就是表示语气。一般来说，有四大类型的语气，即陈述、疑问、感叹、祈使。对应到标点符号上，陈述句用句号，疑问句用问号，感叹句用感叹号，祈使句也用感叹号。会使用这些标点符号，首先要明白以上四大类型语气的分别。这些语气在口语中是通过不同的语调表现出来的，因此，可以先让学生感受这些语调的区别，当对这些语调和语气有了认知基础之后，再教学生在书面表达时这些不同语气对应的不同标点。
标点符号不止以上八个，但有了这八个作为基础，学生在教师的提示下，通过语境理解新的标点符号的功能就不是很难的事情了。
成语的教学需要基础研究
一般都认为成语是中国语言文化的精华，在语文教学中必不可少。但在实际教学中，如何进行成语教学，却又缺乏章法，比如，小学阶段要教哪些成语？哪些先教，哪些后教？一个成语要教到什么程度，其来源、结构、字面义、比喻义是不是都要涵盖到？如何检测成语的掌握？这些都是令一线教师头疼的问题。这些问题归根结底在于对成语在语文中的地位和作用缺乏系统科学的研究。
如果想要对小学阶段的成语教学有良好的把握，首先要了解哪些成语是小学生应该掌握的。这个问题可以参考识字写字教学。要想对识字写字教学有良好的把握，自然要综合考虑不同汉字的分布特点、儿童的认知特点、汉字的体系特点等，随着课改的深入，识字写字的研究逐渐科学化，经历了从集中识字到识写分开，从常用字到基础积累字等的重要转变，逐渐总结出从受教育者出发，指向实际运用能力的切实提高这一思路。成语教学在这方面的认识才刚刚开始，缺少相关的研究积累，在课标中，只是在第一学段提到了“积累自己喜欢的成语和格言警句”。也就是说，对成语教学还没有明确的指导，只是从兴趣出发。随着科学研究的推进，语文教学需要推出成语教学的参考词表。结合成语在各类语料（尤其是与儿童生活密切相关的类型）中出现的频率，再考虑该成语涉及到的汉字与识字表的配合，以及字面义和比喻义的差异等方面，可以综合得出科学的小学生成语表，为循序渐进的成语教学提供良好的参考。在这个成语表研制出来之前，一线教师也可以根据这些原则，自己来把握哪些成语适合教给小学生，可以教到什么程度等，比如，“狼奔豕突”就不宜让小学生掌握，但“鸡飞狗跳”就可以。课改这些年的经验发现，一线教师只有更新了教学理念，教学实践才不会呆板僵化，学生也才能真正提高语文能力。
如果对成语的使用和功能略作观察，可以发现其在口语中用得较少，但在书面语中相对多见。小学生开始比较大量的阅读和写话习作练习一般是在中、高年段，因此，在第一学段只要求小学生对成语有兴趣即可。统编语文教材一年级安排了识字表、写字表，二年级上册安排了词语表（涉及部分成语），都没有专门安排成语表，可见，不需要提前对学生做过深的要求。在写话和习作时要加强对成语恰当使用的引导，而不要简单强调要用多少个成语。可以适当引导学生比较使用成语表达和不使用成语表达的区别，让学生意识到成语使用和书面语以及典雅性之间的关联即可。
在如何教成语方面，有不少的资料，包括提醒教师注意分析字面义与比喻义的差距，考虑成语与古诗、文言文在字词意义和用法上的关系，注意一些成语来源的故事性，体会成语工整对仗的节奏等特点，在成语教学中都是很有益处的；也有不少资料分析小学生学习成语时的各种常见偏误，如望文生义等。这些都值得重视和借鉴，教师可以根据自己的实际教学情况加以利用。
在成语教学评价时，一定要注意其考查的合理性，因为评价系统很多时候起到导向作用。现在很多考试中，成语是必考的内容，但考哪些成语，为什么考这些成语，怎么考，成语怎样有机地与语境结合，也常常缺乏章法，给一线教师的教学造成困扰。这就要求评价者对小学成语教学有一个良好的把握，系统科学地研究成语在小学教学中的问题，形成相应对策并落实。
语文学习从知识本位走向学科素养，“以培养学生自主学习能力为主的原则进行教学”，结合语用引导学生展开语文学习活动，在解決语言文字问题的过程中习得知识、积累语言、培养语感、提升素养。这方面《小学语文教学》杂志聚焦课堂，做了不少探索，是值得学习研究的。
责任编辑 杨 伟