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【摘要】实现“教教材”到“用教材教”的转变，前提之一是教师要有批判性思维，能对教科书中相关内容的真实性、精确性、及其价值进行判断，从而对“教什么”和“怎么教”做出合理的决策。进而在历史教学中采用科学合理有效之方法培养学生的批判性思维，而不是盲从课本。
【关键词】史料分析 批判性思维培养
用批判性思维分析史料，就是在“一切史料都要经受质疑”的史料观的指引下，对史料的可靠性、精确性、立场、观点、偏见等进行分析，从而得出史料与历史真实之间的达成程度。用批判性思维分析史料，是在肯定其优点与长处的基础上，最大限度地挖掘史料中的有效信息，从而提高史料的使用价值。对其（可能存在的）错误与不足进行质疑，进而寻求解决的办法，以追求史料的合理性。因此，历史教学中要培养学生的批判性思维，可尝试着从史料教学入手。我们教师注意引导学生也用批判性思维分析史料，使得教科书成为一种有效的师生对话的教学资源，这将有助于学生跳脱教科书的桎梏，养成独立和批判性的历史思维，进而提高教学的有效性。
现以人教版必修一的一个“学思之窗”为例，谈谈在教学中如何运用批判性思维进行史料分析。
案例：李沆与宋真宗的故事
第3课“学思之窗”的史料：
从宋真宗起，相权逐步得到强化，皇权反而受到种种限制。那时，经济发展较快，国库充实，但具体数字只有三司使知道。真宗多次想打听虚实，宰相李沆担心真宗知道了库藏量而随便花销，始终不肯让三司使提具体数字。李沆还经常将各地的水旱灾情和“盗贼”情况报告真宗，以使天子了解民间疾苦，巧妙地抵制了真宗扩大财权的企图，实际上限制了皇权。
思考：宰相李沆与宋真宗的这段故事，能说明些什么问题？
从上述史料中，我们可以直接得出以下信息：
（1）李沆不让皇帝了解库藏量的具体数字，直接目的是什么？——防止皇帝随便花销。
（2）李沆最爱向皇帝汇报什么情况？直接目的是什么？——水旱和“盗贼”情况。让皇帝了解民间疾苦。
（3）李沆这么做最终要达到什么目的？——强化相权，限制皇权。
（4）李沆这么做有什么效果？——相权逐步加强，皇权受到限制。
史料的首句明确指出了李沆行事的效果，尾句明确指出了李沆行事的目的。既然如此，还有必要提问“故事能说明些什么问题”吗？可是，如果结合教科书正文进行认真思考，这个问题就很难回答了。
正文提供了这样的历史背景：宋初，设立中书门下作为最高行政机构，最高长官行使宰相职权。为制约宰相，后来又增设参知政事、枢密使和三司使，分割宰相的行政权、军权和财权。这样就削弱了宰相的职权，皇帝得以总揽大权。也就是说，设三司使的目的是制约宰相的权力。从“学思之窗”中的史料来看，皇帝连知情权都没有。显然，上述史料的观点与正文的表述是矛盾的。
李沆引导真宗关注国计民生，强化他的忧患意识，这易于使皇帝对宰相与执政集团的意见言听计从。对此，王端来先生认为，“中国的政治思想家们已经逐步摸索出一整套软的和硬的限制君主暴政的理论。于是，在天子之上，就有了道理、法律、天道。官僚们即可以依据这些理论来对君主实行软的教育，启发其自律。如不奏效，则施以硬的强谏乃至废黜。实际上，在中国存在君主的时代，多数情况下，官僚们正是依据这些理论来左右名义上尊崇的君主，主导政治运作。”也就是说，虽然良相本身有教育、引导皇帝的目的，但在实际上是限制了皇权，强化了相权。
可是，仅依据“学思之窗”所提供的历史语境，教师怎么能得出这样的认识呢？又如何让学生明白其中的道理呢？
由此可见，历史教学中教师要注意以下几方面：
第一，任何史料都没有免受怀疑的特权，作为史料之一的教科书不例外。当然，科学不怕质疑，真理越辩越明。用批判性思维分析史料看似一个技术性的问题，其实它更是史料观的问题，教科书也只是对历史的一种诠释。
第二，课堂教学中，教师应根据教学目标选取史料。史料的选取，应从多个角度入手（如文字的、非文字的，一手的、二手的），精选各种具有代表性的史料，甚至观点相左的史料；节选加工时要保证其原意的完整性，并注明出处。如有必要，还可以适当地使用完整的、未经过节选或改编的原始史料。
第三，呈现史料时要做到客观公正，最好不要下结论，更不能妄下结论；朗读史料时的语气都可能会对学生分析问题产生影响。分析史料时，注意史料中所使用的是模态词“也许”、“可能”，还是肯定性的词“一定”、“必然”，以窥探史料中所隐含的作者的立场。
第四，运用史料时还应让学生了解相应的历史背景，否则就难以真正理解史料，难以最大限度地挖掘其内涵，从而影响其价值的发挥。避免对史料支离破碎的解读或断章取义的解释，更不能用现在主义去理解过去。还应鼓励学生批判性地阅读史料，不能人云亦云。
第五，用批判性思维进行史料分析一般可分为以下几步（1）仔细阅读史料，提取基本信息；（2）进行分析推理，弄清各信息之间的逻辑关系；（3）参照背景史实，查阅相关史料，判断史料的真伪与有效性；（4）获取有价值的核心信息，用来解释、解决历史问题。
【关键词】史料分析 批判性思维培养
用批判性思维分析史料，就是在“一切史料都要经受质疑”的史料观的指引下，对史料的可靠性、精确性、立场、观点、偏见等进行分析，从而得出史料与历史真实之间的达成程度。用批判性思维分析史料，是在肯定其优点与长处的基础上，最大限度地挖掘史料中的有效信息，从而提高史料的使用价值。对其（可能存在的）错误与不足进行质疑，进而寻求解决的办法，以追求史料的合理性。因此，历史教学中要培养学生的批判性思维，可尝试着从史料教学入手。我们教师注意引导学生也用批判性思维分析史料，使得教科书成为一种有效的师生对话的教学资源，这将有助于学生跳脱教科书的桎梏，养成独立和批判性的历史思维，进而提高教学的有效性。
现以人教版必修一的一个“学思之窗”为例，谈谈在教学中如何运用批判性思维进行史料分析。
案例：李沆与宋真宗的故事
第3课“学思之窗”的史料：
从宋真宗起，相权逐步得到强化，皇权反而受到种种限制。那时，经济发展较快，国库充实，但具体数字只有三司使知道。真宗多次想打听虚实，宰相李沆担心真宗知道了库藏量而随便花销，始终不肯让三司使提具体数字。李沆还经常将各地的水旱灾情和“盗贼”情况报告真宗，以使天子了解民间疾苦，巧妙地抵制了真宗扩大财权的企图，实际上限制了皇权。
思考：宰相李沆与宋真宗的这段故事，能说明些什么问题？
从上述史料中，我们可以直接得出以下信息：
（1）李沆不让皇帝了解库藏量的具体数字，直接目的是什么？——防止皇帝随便花销。
（2）李沆最爱向皇帝汇报什么情况？直接目的是什么？——水旱和“盗贼”情况。让皇帝了解民间疾苦。
（3）李沆这么做最终要达到什么目的？——强化相权，限制皇权。
（4）李沆这么做有什么效果？——相权逐步加强，皇权受到限制。
史料的首句明确指出了李沆行事的效果，尾句明确指出了李沆行事的目的。既然如此，还有必要提问“故事能说明些什么问题”吗？可是，如果结合教科书正文进行认真思考，这个问题就很难回答了。
正文提供了这样的历史背景：宋初，设立中书门下作为最高行政机构，最高长官行使宰相职权。为制约宰相，后来又增设参知政事、枢密使和三司使，分割宰相的行政权、军权和财权。这样就削弱了宰相的职权，皇帝得以总揽大权。也就是说，设三司使的目的是制约宰相的权力。从“学思之窗”中的史料来看，皇帝连知情权都没有。显然，上述史料的观点与正文的表述是矛盾的。
李沆引导真宗关注国计民生，强化他的忧患意识，这易于使皇帝对宰相与执政集团的意见言听计从。对此，王端来先生认为，“中国的政治思想家们已经逐步摸索出一整套软的和硬的限制君主暴政的理论。于是，在天子之上，就有了道理、法律、天道。官僚们即可以依据这些理论来对君主实行软的教育，启发其自律。如不奏效，则施以硬的强谏乃至废黜。实际上，在中国存在君主的时代，多数情况下，官僚们正是依据这些理论来左右名义上尊崇的君主，主导政治运作。”也就是说，虽然良相本身有教育、引导皇帝的目的，但在实际上是限制了皇权，强化了相权。
可是，仅依据“学思之窗”所提供的历史语境，教师怎么能得出这样的认识呢？又如何让学生明白其中的道理呢？
由此可见，历史教学中教师要注意以下几方面：
第一，任何史料都没有免受怀疑的特权，作为史料之一的教科书不例外。当然，科学不怕质疑，真理越辩越明。用批判性思维分析史料看似一个技术性的问题，其实它更是史料观的问题，教科书也只是对历史的一种诠释。
第二，课堂教学中，教师应根据教学目标选取史料。史料的选取，应从多个角度入手（如文字的、非文字的，一手的、二手的），精选各种具有代表性的史料，甚至观点相左的史料；节选加工时要保证其原意的完整性，并注明出处。如有必要，还可以适当地使用完整的、未经过节选或改编的原始史料。
第三，呈现史料时要做到客观公正，最好不要下结论，更不能妄下结论；朗读史料时的语气都可能会对学生分析问题产生影响。分析史料时，注意史料中所使用的是模态词“也许”、“可能”，还是肯定性的词“一定”、“必然”，以窥探史料中所隐含的作者的立场。
第四，运用史料时还应让学生了解相应的历史背景，否则就难以真正理解史料，难以最大限度地挖掘其内涵，从而影响其价值的发挥。避免对史料支离破碎的解读或断章取义的解释，更不能用现在主义去理解过去。还应鼓励学生批判性地阅读史料，不能人云亦云。
第五，用批判性思维进行史料分析一般可分为以下几步（1）仔细阅读史料，提取基本信息；（2）进行分析推理，弄清各信息之间的逻辑关系；（3）参照背景史实，查阅相关史料，判断史料的真伪与有效性；（4）获取有价值的核心信息，用来解释、解决历史问题。