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摘要： 关于数学学困生的研究，国内有不少的研究成果，但很少研究其出现的真正原因。笔者认为数学学困生的出现与其学习氛围有关，要让数学学困生能得到更好的教育，必须改进他们的学习环境，这就需要自然教育的参与。
关键词： 数学学困生 学习氛围 自然教育
数学学困生（以下简称数困生）这个群体在学生总数中所占的比例不容忽视。泰安师专“初中数学差生转化”实验小组从1991年4月至1993年曾进行过调查：对6千多个样本统计发现，数困生在城市占22%，在乡镇占29.7%。全国的中小学生有2亿3千万人，按照数困生25%的比例，就有近6千万个家庭为这一问题所困扰［１］。虽然这个调查不能反映现在数困生占学生总数的比例，但这也从另一个侧面反映了数困生是一个既存的事实。很多相应的研究数困生的文章［２］［３］［４］分析了数困生形成的各种原因，也提出了各种相应的解决策略，这类的研究都遵循这样的理念：数困生是一定能被转化的。
目前对数困生的转化研究有相应的文献［１］［２］［３］［４］［５］，这些文献主要从两个方面研究数困生的问题：一、从数困生的行为特征来研究数困生的一些特征，以此揭示出数困生形成的原因，以便能对症下药。二、对特困生的转化策略进行研究，从而探究出大面积转化数困生的方法。这是目前对数困生研究的主要方向。但我认为这些研究大都忽视了一个至关重要的因素：是什么导致数困生的出现？
是什么导致数困生的出现？首先从教育评价上来看，目前数学成绩是考查学生的一个很重要的手段。因此对于数困生的划分主要依据这些学生的数学成绩。事实上，学生数学学得好，他的数学成绩自然也好。但成绩好并不一定说明学生对数学很彻底明了。数困生处在一个过分强调成绩的时代，数学教师很希望自己的学生能获得很好的数学成绩，故可能对数困生进行很严厉的控制，认为只要学习成绩好就是好学生，过于追求学生的学习成绩，扼杀了学生的自然活力。事实上，很多教师对学生的要求就是做好题，考好试，很少关心学生的丰富多样性。因此可以这样说，在数学成绩决定一切的时候，数困生的出现是必然的。每一个学生都有自己的思维方式，考试把一部分适应它的学生界定为优生，它必然把不适应它的学生界定为学困生。另外数学教师追求目标的单一化加剧了一些学生学习数学的困境。所以说，数困生的出现，不是以人的意志为转移的，它是在一种标准评价下的必然产物。
文献［２］［３］在数困生的界定上做了很细致的刻画，同时认为从改变数困生的一些特征入手，就能达到转化数困生的目的（尤其是数困生的性格人格特征）。但我觉得这是典型的“头痛医头，脚痛医脚”之法，不可能取得很好的效果。之所以这样说，是基于以下的考虑：
一、这些文献从未从造成数困生种种特征的原因着手研究，没有认识到这些原因对数困生的转化的重要作用。这些原因是数困生产生的根源，只有找到了源头我们才能更好地避免学生产生数困生的种种行为特征。
二、到目前为止，我们没有明确数困生的种种行为特征是造成数困生的根源，还是因为被界定为数困生他们才会表现这样的行为特征。就目前这些文献而言，好像认定是这些行为特征使得学生的学习产生困难，故认定只要改善数困生的这些表现，就能改善数困生的学习。但我认为是因为被界定为数困生，这些学生才在情感、思维和行为上表现为受压抑状况，而这种状况加剧了数困生的自我认定：我就是一个数困生，天生如此，无法改变。从此这些数困生无法积极参与到他们的数学课。
对于数困生的问题，我们必须注意：数困生的出现是不可避免的；在考试重于一切时，转化数困生是不可能有很大的成效的，因为考试成绩自然会成为数困生无法避免的评价标准，会时时给数困生以重压的。
转化数困生之说，虽然体现了我们的一些美好愿望，但也存在不容忽视的缺陷。首先，转化在这里意味着把不好的转变为好的，教师从心理上就会认定数困生是不好的，有必要转化为好的。事实上在数困生的学习氛围中，弥漫着“学习不好就是不好的学生”的不正常氛围。其二，转化数困生有加强对数困生控制之嫌，强加他人的意志于数困生之上，使数困生进一步地陷入被摆布的局面。其三，转化数困生没有数困生自主参与的可能，数困生可能不能理解。
关于数困生的学习，我认为只有在当前的教育中引入自然教育的因素才能摆脱这种困境。事实上，造成“数困生”这一说法和现象的原因，从根本上来说，是因为我们在教育中对学生控制得太多了，教育目标的单调与学生的多样性产生矛盾。自然教育尊重每个学生的个性，力求学生的成长按自然的方式，避免不必要的外来伤害。
自然教育的重要理念就是关心儿童的自然成长,教师的作用就是保护好他们的自然成长。反观现代教育，虽然大家都提倡建构主义的教育观，认识到学生的学习关键在于学生对知识的自我建构，需要学生主动参与建构活动，认识到学生主体性的重要性。但是从总体上来讲，我们的教育还是存在着很严重的控制行为，如我们控制学生的学习内容、学习进度、学习方法、思维方式、评价形式、价值取向，等等。对于心理素质好的，具有一定独立的学生而言，这些控制只不过提供了一些有益的可参考的东西。而对于那些数困生而言，那就是一种压制，没有自己独立的机会。那是因为在这样的环境中，数困生是一个弱势群体，所处的学习氛围差，各种外来的影响总是想把他们带到事先决定好的范围内，如尽量帮助他们克服心理障碍，提高学习成绩。
数困生最需要的不是提高学习成绩，而是好的学习氛围。在数学学习中，由于数学的特殊性，学生需要能够积极地思考，只有积极地思考，学习数学才能有最大的收获。因为只有在思考中，学生才能明白数学中的思想和方法与他们经验的联系，才会对数学发生兴趣，才能学好数学。不能在学习数学中思考，那么学生只能永远站在数学之外。所以有人在研究数学建构主义学习时指出其学习特征是：个人体验，智力参与，自主活动［７］；并指出：“活动主体性的重要标志是主体的智力参与，主体的智力参与程度越高，活动的自主性就越强。”因此学生学习数学离不开自己的思考。
每个人在生活中都有思考的机会并且经常思考着，在学习中这种情况应该同样存在，事实上却不是这样的。数困生在学习数学时不能自主地思考，因为他们认为自己很笨，不可能思考出更好的东西，同时不会以自己的方式思考，总是想模仿别人的思维方式，结果总是觉得别人的思考方式是很正确的，否定自己的思考方式。原因在于我们没有接纳不同思维方式的空间，也没有相应的鼓励措施。大家只是关心如何做对数学题，如何提高数学成绩，对于如何更好地思考一个问题很少关心，更不注意数困生的思考方式的合理性，对数困生犯的错误，往往归咎为数困生的思考方式不对，总是想办法改变数困生的思考方式。
总之，在转化数困生的时候，不要忘记给数困生一个好的学习氛围，否则就会出现一些心理破碎的学生，这不是教育的目的。教育在培养人的成长的过程中，可以采用控制的手段，也可以采用自然的方式，但最终培养的人必须是健康的。对于数困生，更应多一些自然的方式，使他们在教育中更健康地成长。杜威曾对教育提出了这四个命题：“教育即经验的不断改造”，“教育是一个社会的过程”，“教育即是生活”，“教育即是生长”。故数困生的学习氛围便是他的经验场所，是他的社会环境，是他生活与成长不可分割的重要因素，只有自然教育方能使那些数困生重新重视自己。
参考文献：
［1］杜玉祥，马晓燕.数学教育实验法示例：“初中数学差生转化”教育实验简介［J］.中学数学教学参考，2001，（3）：14.
［2］杜玉祥，赵继超，马晓燕.数学差生的性格特征研究［J］.数学教育学报，1997，（4）.
［3］杜玉祥，赵继超，马晓燕.数学优生与差生的素质差异的比较研究［J］.数学的实践与认识，1999，（1）.
［4］郭玉峰，潘冬花.从元认知的角度分析高中数困生的成因及其转化［J］.数学教育学报，2006，（1）.
［5］彭蜀.从提高课堂注意力谈差生转化［J］.邢台师范高专学报，2002，（2）.
［6］［日］佐藤正夫著.钟启泉译.教学论原理.人民教育出版社，1996：15，16.
［7］涂荣豹.数学建构主义学习实质及其主要特征［J］.数学教育学报，1999，（4）.
关键词： 数学学困生 学习氛围 自然教育
数学学困生（以下简称数困生）这个群体在学生总数中所占的比例不容忽视。泰安师专“初中数学差生转化”实验小组从1991年4月至1993年曾进行过调查：对6千多个样本统计发现，数困生在城市占22%，在乡镇占29.7%。全国的中小学生有2亿3千万人，按照数困生25%的比例，就有近6千万个家庭为这一问题所困扰［１］。虽然这个调查不能反映现在数困生占学生总数的比例，但这也从另一个侧面反映了数困生是一个既存的事实。很多相应的研究数困生的文章［２］［３］［４］分析了数困生形成的各种原因，也提出了各种相应的解决策略，这类的研究都遵循这样的理念：数困生是一定能被转化的。
目前对数困生的转化研究有相应的文献［１］［２］［３］［４］［５］，这些文献主要从两个方面研究数困生的问题：一、从数困生的行为特征来研究数困生的一些特征，以此揭示出数困生形成的原因，以便能对症下药。二、对特困生的转化策略进行研究，从而探究出大面积转化数困生的方法。这是目前对数困生研究的主要方向。但我认为这些研究大都忽视了一个至关重要的因素：是什么导致数困生的出现？
是什么导致数困生的出现？首先从教育评价上来看，目前数学成绩是考查学生的一个很重要的手段。因此对于数困生的划分主要依据这些学生的数学成绩。事实上，学生数学学得好，他的数学成绩自然也好。但成绩好并不一定说明学生对数学很彻底明了。数困生处在一个过分强调成绩的时代，数学教师很希望自己的学生能获得很好的数学成绩，故可能对数困生进行很严厉的控制，认为只要学习成绩好就是好学生，过于追求学生的学习成绩，扼杀了学生的自然活力。事实上，很多教师对学生的要求就是做好题，考好试，很少关心学生的丰富多样性。因此可以这样说，在数学成绩决定一切的时候，数困生的出现是必然的。每一个学生都有自己的思维方式，考试把一部分适应它的学生界定为优生，它必然把不适应它的学生界定为学困生。另外数学教师追求目标的单一化加剧了一些学生学习数学的困境。所以说，数困生的出现，不是以人的意志为转移的，它是在一种标准评价下的必然产物。
文献［２］［３］在数困生的界定上做了很细致的刻画，同时认为从改变数困生的一些特征入手，就能达到转化数困生的目的（尤其是数困生的性格人格特征）。但我觉得这是典型的“头痛医头，脚痛医脚”之法，不可能取得很好的效果。之所以这样说，是基于以下的考虑：
一、这些文献从未从造成数困生种种特征的原因着手研究，没有认识到这些原因对数困生的转化的重要作用。这些原因是数困生产生的根源，只有找到了源头我们才能更好地避免学生产生数困生的种种行为特征。
二、到目前为止，我们没有明确数困生的种种行为特征是造成数困生的根源，还是因为被界定为数困生他们才会表现这样的行为特征。就目前这些文献而言，好像认定是这些行为特征使得学生的学习产生困难，故认定只要改善数困生的这些表现，就能改善数困生的学习。但我认为是因为被界定为数困生，这些学生才在情感、思维和行为上表现为受压抑状况，而这种状况加剧了数困生的自我认定：我就是一个数困生，天生如此，无法改变。从此这些数困生无法积极参与到他们的数学课。
对于数困生的问题，我们必须注意：数困生的出现是不可避免的；在考试重于一切时，转化数困生是不可能有很大的成效的，因为考试成绩自然会成为数困生无法避免的评价标准，会时时给数困生以重压的。
转化数困生之说，虽然体现了我们的一些美好愿望，但也存在不容忽视的缺陷。首先，转化在这里意味着把不好的转变为好的，教师从心理上就会认定数困生是不好的，有必要转化为好的。事实上在数困生的学习氛围中，弥漫着“学习不好就是不好的学生”的不正常氛围。其二，转化数困生有加强对数困生控制之嫌，强加他人的意志于数困生之上，使数困生进一步地陷入被摆布的局面。其三，转化数困生没有数困生自主参与的可能，数困生可能不能理解。
关于数困生的学习，我认为只有在当前的教育中引入自然教育的因素才能摆脱这种困境。事实上，造成“数困生”这一说法和现象的原因，从根本上来说，是因为我们在教育中对学生控制得太多了，教育目标的单调与学生的多样性产生矛盾。自然教育尊重每个学生的个性，力求学生的成长按自然的方式，避免不必要的外来伤害。
自然教育的重要理念就是关心儿童的自然成长,教师的作用就是保护好他们的自然成长。反观现代教育，虽然大家都提倡建构主义的教育观，认识到学生的学习关键在于学生对知识的自我建构，需要学生主动参与建构活动，认识到学生主体性的重要性。但是从总体上来讲，我们的教育还是存在着很严重的控制行为，如我们控制学生的学习内容、学习进度、学习方法、思维方式、评价形式、价值取向，等等。对于心理素质好的，具有一定独立的学生而言，这些控制只不过提供了一些有益的可参考的东西。而对于那些数困生而言，那就是一种压制，没有自己独立的机会。那是因为在这样的环境中，数困生是一个弱势群体，所处的学习氛围差，各种外来的影响总是想把他们带到事先决定好的范围内，如尽量帮助他们克服心理障碍，提高学习成绩。
数困生最需要的不是提高学习成绩，而是好的学习氛围。在数学学习中，由于数学的特殊性，学生需要能够积极地思考，只有积极地思考，学习数学才能有最大的收获。因为只有在思考中，学生才能明白数学中的思想和方法与他们经验的联系，才会对数学发生兴趣，才能学好数学。不能在学习数学中思考，那么学生只能永远站在数学之外。所以有人在研究数学建构主义学习时指出其学习特征是：个人体验，智力参与，自主活动［７］；并指出：“活动主体性的重要标志是主体的智力参与，主体的智力参与程度越高，活动的自主性就越强。”因此学生学习数学离不开自己的思考。
每个人在生活中都有思考的机会并且经常思考着，在学习中这种情况应该同样存在，事实上却不是这样的。数困生在学习数学时不能自主地思考，因为他们认为自己很笨，不可能思考出更好的东西，同时不会以自己的方式思考，总是想模仿别人的思维方式，结果总是觉得别人的思考方式是很正确的，否定自己的思考方式。原因在于我们没有接纳不同思维方式的空间，也没有相应的鼓励措施。大家只是关心如何做对数学题，如何提高数学成绩，对于如何更好地思考一个问题很少关心，更不注意数困生的思考方式的合理性，对数困生犯的错误，往往归咎为数困生的思考方式不对，总是想办法改变数困生的思考方式。
总之，在转化数困生的时候，不要忘记给数困生一个好的学习氛围，否则就会出现一些心理破碎的学生，这不是教育的目的。教育在培养人的成长的过程中，可以采用控制的手段，也可以采用自然的方式，但最终培养的人必须是健康的。对于数困生，更应多一些自然的方式，使他们在教育中更健康地成长。杜威曾对教育提出了这四个命题：“教育即经验的不断改造”，“教育是一个社会的过程”，“教育即是生活”，“教育即是生长”。故数困生的学习氛围便是他的经验场所，是他的社会环境，是他生活与成长不可分割的重要因素，只有自然教育方能使那些数困生重新重视自己。
参考文献：
［1］杜玉祥，马晓燕.数学教育实验法示例：“初中数学差生转化”教育实验简介［J］.中学数学教学参考，2001，（3）：14.
［2］杜玉祥，赵继超，马晓燕.数学差生的性格特征研究［J］.数学教育学报，1997，（4）.
［3］杜玉祥，赵继超，马晓燕.数学优生与差生的素质差异的比较研究［J］.数学的实践与认识，1999，（1）.
［4］郭玉峰，潘冬花.从元认知的角度分析高中数困生的成因及其转化［J］.数学教育学报，2006，（1）.
［5］彭蜀.从提高课堂注意力谈差生转化［J］.邢台师范高专学报，2002，（2）.
［6］［日］佐藤正夫著.钟启泉译.教学论原理.人民教育出版社，1996：15，16.
［7］涂荣豹.数学建构主义学习实质及其主要特征［J］.数学教育学报，1999，（4）.