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孙绍振《名作细读》中谈及“还原”、“比较”两种阅读方式，来对话经典课文，破解阅读难点，笔者感同身受。对话方式，实则辅助生本对话的通道，其核心在对话内容确定的前提下，如何促使生本之间变得更具对话性。“还原”阅读文本，不失为帮助学生与文本建构对话的有效途径。
很多有实干精神的老师在教学中关于以学生为主体的问题上是付诸了行动的。但深入不及，似蜻蜓点水随心所欲，不少会提及，深谙理论，然尚难施展。基于文本的阅读教学是师生、文本之间的多重对话，其倡导了两层意义上的对话：一是学生与文本主体间的对话；二是教师与学生以及学生与学生主体间的对话，也就是阅读对话、教学对话。显然，教师作为学生阅读的促进者，主要应通过教学对话，来促进学生与文本主体间的阅读对话。
一.变解读为赏析，还原本色的过程
真实的阅读，应该是独立的阅读。课堂视角在转换，逐渐以“教”为核心转变为以“学”为核心。教师要留给学生大量的时间和空间，由学生在探讨中感悟、在感悟中去细审文本，从而本色的观照到课堂所预设的目标。如此，就把学生与文本之间的对话上升到首要位置，解读与赏析就大有必要重新来审视了。
诸如课堂中的指名读或范读，是否可以弱化或替代为学生自己静悄悄的默读。我以为默读默想不但能使思维趋向深刻缜密，更能读出“自我”，读到在热热闹闹的课堂中所谓合作探究的“大锅饭”以外的信息。譬如陆游《卜算子 咏梅》一词，初读感知怎么读，在学生没有走进陆游的精神世界的时候，怎么介入，是指名读，或师范诵来导入，如是，必然带着这样或那样的理解，渗透情感于其中，或许自然而然的把“寂寞”抑或“愁”一词贯穿于整词，这样也许更能水到渠成的进入文本，但“他读”的理解是否真正能转化为自己对文本的理解，答案显然是否定的。如此强势地解读，最终读出来的还是教参的，还是教师的，与所谓的“生本”背道而驰。难道此词中唯独“寂寞、愁”字可品可探吗？“独自、故”等字词亦大有文章可做，甚至“无意”一词也有情感可咏，非自主的“解读”永远不能替代生本的“赏析”。停下解读并不意味着停止解读或不解读甚至是乱解读，建立在以学生自主赏析基础上的解读，则更具生命意义。
让生自主赏析，不是意味着解放教师，而是转换视角。备课标，备教材是不变的程序，但备学生才是关键所在，学生应该是我们教学环节的第一要素。只有弄明白学生有了哪些知识积累，学生喜欢怎样学习，以及他们的时代观念，他们的时代精神，才能去构建适合于学生发展的问题情境，才能去构建“教师搭台，学生唱戏”的教学模式。
二.延迟介入文本，还原生态研读
“教”是为了“不教”，延迟介入并非是“不教”，而是留给学生更多的纯粹思考。其实大家都慢慢认为，好的学生并不是我们老师“教”出来的，而是学生自己“学”出来的；不是老师“讲”出来的，而是学生自己“读”（悟）出来的。
真实的阅读应该是完整的阅读，从某种意义上来说，决定学生是否能完整地进行阅读，取决于教师的介入时间和介入点。像文本导入，师在设计导语或情境的时候是否已经潜移默化的将主旨做了高妙的伏笔，以至于接下去的新授变得不由自主，这是否也意味着主题先行。其实不然，过分的追求导入的精彩，也就意味着过早介入文本，其实学生在并不领会文本内容的时候已经被迫猜测甚至接受了洗礼，诚然，这有悖于生态的研读。有些时候看到特级教师在设计前奏的时候一直离文本的主题很远，这正应了“清水出芙蓉，天然去雕饰”之意。
如《我的叔叔于勒》，“我们一家回来改乘圣玛洛船，这究竟是为什么啊？”沿此问题追本溯源，学生定会带着浓厚的兴趣去积极赏读文本。通过阅读，了解“我们”一家之所以在回家时改乘圣玛洛船，只是为了躲开于勒，之所以躲他，是因为他从一个我们记忆中的富翁变成了穷水手，之前天天念叨他，是因为他在信中说要给“我”父亲一大笔钱，“我”父母已经做了上千种计划，甚至打算用于勒的钱置一所别墅，最先要把他赶到美洲去，是因为他不但吃光了父母分给他的遗产，还大大占用了“我”父亲应得的那一份等一系列问题，学生都可以自行结合文本推移演示解决。无疑，课堂的建构倾向于大量的生成，可能我们会碰到类似达不到我们备课时所预设的种种，但这一过程，学生是亲临的，他们的思维是发展的。让学生成为学习的主人，边赏边读，本色阅读。“教”不仅仅意味着“先声夺人” 的积极介入，还意味着“欲擒故纵”的延迟介入，甚至“放虎归山”的不作介入。
三.挖掘文本原态，还原体验历程
“还原”解读也就是想象出未经作者处理的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示出差异或矛盾来。有了差异或矛盾，也就有了可对话性。“还原”体验的阅读意味着尊重文本，更意味着尊重自己。《背影》中描写父亲过铁道买橘子片段，其中一系列的动作往往都成为解读文本、升华主旨的对象，如“蹒跚”、“探”、“攀”、“缩”等词，诚然，这些动词从细微处刻画了父亲替我买橘子的辛苦，也观照了“我”当时的感受。但光从字面上去分析，无疑是肤浅的，不如让学生去体验一把类比的历程，蹒跚地走几步，由高向下用脚去探一回，举起双手吃力地去攀攀黑板上沿等等，如此感同身受，无疑就是还原了文本，体验了历程，“还原”体验的过程推动了学生与文本的对话，“还原”体验的阅读让学生看到了原来不曾看到的精彩。
“还原”体验的阅读，也昭示着文本解读的多元化。课例《济南的冬天》，诸名师都从“温晴”一词入手，披文入理。试想，对待文本，我们是用训练的方法来阅读，还是用体验的方法阅读？对于教材处理的关键是“选点”，这无可厚非，但“选点”必须依托对文本的还原，能以较高的视角统领文本，最终体验作者心迹，这样一来，找切入口或主问题的方向必然会多样化。以至于有老师提出老舍意识中要呈现的一词是文本中提到的“暖和安适”，尤其是“安适”一词。为什么要写“安适”？跟首段提及的诸多地方有无联系？和其中提到的“日本看护妇”（为什么要比做日本看护妇？）又有哪些观照？细读文本，查阅作者当时的心理历程，不难发现，作者向往的正是济南的“安适”，显然一定要以“温晴”一词来统领文本就显得僵硬了。故对待文本，要既让学生获得训练，又让学生充满体验感，教材无非是个例子，不假，但教材还应不仅仅是个例子。以比较阅读来还原阅读体验经验，对于重构文本训练观具有现实的积极意义。
四.彰显文本生命，还原写作真相
文本阅读的至高境界，无疑是对生命意义的观照。但凡有深度的课堂，往往都会对文本进行深度挖掘，对史料，对背景，对作者，对争论，对他读，乃至于同类文本的整合，都成为升华文本的有效途径。
《背影》所示：“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”对此语，教参或教师的零碎片词是难概其深意的。此家书语言的表达可谓矛盾迭出，既身体平安何来膀子疼痛？只举箸提笔之不便何来离大去之期不远矣？或只为告知儿子自己身体不好，而想见到儿子，又何来最后不用感叹号而换置淡淡的句号收尾？而事实上家父离世是近二十年之后的事了，又何来不远矣之说？我们不妨重新审视那些年里朱氏父子之间的相处。
早年（1915年）朱父为其包办婚姻，父子生隙。次年，朱自清北上后自主改“自华”为“自清”，其父忿然。其后第二年，父失业，祖母离世，家境陷入困顿，《背影》的故事就现于这一年。而后又六年，朱自清北大毕业参加工作，父亲为缓解家境而私自扣留他的工资，父子间发生激烈冲突，朱离家出走。1922年，朱自清带儿子回家，父亲不准进门，只能怅然离去。同年，再次回家，其父又不予理睬，父子之间长达多年冷战。1925年，父亲写信给儿子，里面就提及了诸多上述话语，朱自清在泪水中完成了《背影》。其后要到第三年，朱自清父亲再次读到《背影》时，父子之间的冷战解冻，后直至1945年，朱父离世。试想，父子之间的冷战往往要等到子亦成父之后才能消解。父亲迂回曲折的表达显然已是一种求和，而当时的朱自清自然能读懂父亲信中的低头，还有那点儿努力在保全但已无法保全的自尊。可见，当时拥堵朱自清心中的，不仅仅有父亲对他的“诸多好处”，更多的还是父亲因身心均已极度衰疲而暴露出来的迟暮之气和悲凉之感，联系文本内外，不难发现，写尽了朱氏父子各自心头的愁绪，无疑，“还原”阅读必须成为走进文本的解读符号。
风靡当下的阅读教学，其中“还原”自我的阅读为几何？实效剩乎？不得而知，舞台真正给学生搭好了吗？演员们演得自然真切吗？“还原”意味着尊重原创，还原昭示着认知真切，基于“学”的过程，还原生本，决定着他们将来的道路是否宽长，愿他们原生态地健康成长。
周鹏程，语文教师，现居浙江绍兴。责任编校：左晓光
很多有实干精神的老师在教学中关于以学生为主体的问题上是付诸了行动的。但深入不及，似蜻蜓点水随心所欲，不少会提及，深谙理论，然尚难施展。基于文本的阅读教学是师生、文本之间的多重对话，其倡导了两层意义上的对话：一是学生与文本主体间的对话；二是教师与学生以及学生与学生主体间的对话，也就是阅读对话、教学对话。显然，教师作为学生阅读的促进者，主要应通过教学对话，来促进学生与文本主体间的阅读对话。
一.变解读为赏析，还原本色的过程
真实的阅读，应该是独立的阅读。课堂视角在转换，逐渐以“教”为核心转变为以“学”为核心。教师要留给学生大量的时间和空间，由学生在探讨中感悟、在感悟中去细审文本，从而本色的观照到课堂所预设的目标。如此，就把学生与文本之间的对话上升到首要位置，解读与赏析就大有必要重新来审视了。
诸如课堂中的指名读或范读，是否可以弱化或替代为学生自己静悄悄的默读。我以为默读默想不但能使思维趋向深刻缜密，更能读出“自我”，读到在热热闹闹的课堂中所谓合作探究的“大锅饭”以外的信息。譬如陆游《卜算子 咏梅》一词，初读感知怎么读，在学生没有走进陆游的精神世界的时候，怎么介入，是指名读，或师范诵来导入，如是，必然带着这样或那样的理解，渗透情感于其中，或许自然而然的把“寂寞”抑或“愁”一词贯穿于整词，这样也许更能水到渠成的进入文本，但“他读”的理解是否真正能转化为自己对文本的理解，答案显然是否定的。如此强势地解读，最终读出来的还是教参的，还是教师的，与所谓的“生本”背道而驰。难道此词中唯独“寂寞、愁”字可品可探吗？“独自、故”等字词亦大有文章可做，甚至“无意”一词也有情感可咏，非自主的“解读”永远不能替代生本的“赏析”。停下解读并不意味着停止解读或不解读甚至是乱解读，建立在以学生自主赏析基础上的解读，则更具生命意义。
让生自主赏析，不是意味着解放教师，而是转换视角。备课标，备教材是不变的程序，但备学生才是关键所在，学生应该是我们教学环节的第一要素。只有弄明白学生有了哪些知识积累，学生喜欢怎样学习，以及他们的时代观念，他们的时代精神，才能去构建适合于学生发展的问题情境，才能去构建“教师搭台，学生唱戏”的教学模式。
二.延迟介入文本，还原生态研读
“教”是为了“不教”，延迟介入并非是“不教”，而是留给学生更多的纯粹思考。其实大家都慢慢认为，好的学生并不是我们老师“教”出来的，而是学生自己“学”出来的；不是老师“讲”出来的，而是学生自己“读”（悟）出来的。
真实的阅读应该是完整的阅读，从某种意义上来说，决定学生是否能完整地进行阅读，取决于教师的介入时间和介入点。像文本导入，师在设计导语或情境的时候是否已经潜移默化的将主旨做了高妙的伏笔，以至于接下去的新授变得不由自主，这是否也意味着主题先行。其实不然，过分的追求导入的精彩，也就意味着过早介入文本，其实学生在并不领会文本内容的时候已经被迫猜测甚至接受了洗礼，诚然，这有悖于生态的研读。有些时候看到特级教师在设计前奏的时候一直离文本的主题很远，这正应了“清水出芙蓉，天然去雕饰”之意。
如《我的叔叔于勒》，“我们一家回来改乘圣玛洛船，这究竟是为什么啊？”沿此问题追本溯源，学生定会带着浓厚的兴趣去积极赏读文本。通过阅读，了解“我们”一家之所以在回家时改乘圣玛洛船，只是为了躲开于勒，之所以躲他，是因为他从一个我们记忆中的富翁变成了穷水手，之前天天念叨他，是因为他在信中说要给“我”父亲一大笔钱，“我”父母已经做了上千种计划，甚至打算用于勒的钱置一所别墅，最先要把他赶到美洲去，是因为他不但吃光了父母分给他的遗产，还大大占用了“我”父亲应得的那一份等一系列问题，学生都可以自行结合文本推移演示解决。无疑，课堂的建构倾向于大量的生成，可能我们会碰到类似达不到我们备课时所预设的种种，但这一过程，学生是亲临的，他们的思维是发展的。让学生成为学习的主人，边赏边读，本色阅读。“教”不仅仅意味着“先声夺人” 的积极介入，还意味着“欲擒故纵”的延迟介入，甚至“放虎归山”的不作介入。
三.挖掘文本原态，还原体验历程
“还原”解读也就是想象出未经作者处理的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示出差异或矛盾来。有了差异或矛盾，也就有了可对话性。“还原”体验的阅读意味着尊重文本，更意味着尊重自己。《背影》中描写父亲过铁道买橘子片段，其中一系列的动作往往都成为解读文本、升华主旨的对象，如“蹒跚”、“探”、“攀”、“缩”等词，诚然，这些动词从细微处刻画了父亲替我买橘子的辛苦，也观照了“我”当时的感受。但光从字面上去分析，无疑是肤浅的，不如让学生去体验一把类比的历程，蹒跚地走几步，由高向下用脚去探一回，举起双手吃力地去攀攀黑板上沿等等，如此感同身受，无疑就是还原了文本，体验了历程，“还原”体验的过程推动了学生与文本的对话，“还原”体验的阅读让学生看到了原来不曾看到的精彩。
“还原”体验的阅读，也昭示着文本解读的多元化。课例《济南的冬天》，诸名师都从“温晴”一词入手，披文入理。试想，对待文本，我们是用训练的方法来阅读，还是用体验的方法阅读？对于教材处理的关键是“选点”，这无可厚非，但“选点”必须依托对文本的还原，能以较高的视角统领文本，最终体验作者心迹，这样一来，找切入口或主问题的方向必然会多样化。以至于有老师提出老舍意识中要呈现的一词是文本中提到的“暖和安适”，尤其是“安适”一词。为什么要写“安适”？跟首段提及的诸多地方有无联系？和其中提到的“日本看护妇”（为什么要比做日本看护妇？）又有哪些观照？细读文本，查阅作者当时的心理历程，不难发现，作者向往的正是济南的“安适”，显然一定要以“温晴”一词来统领文本就显得僵硬了。故对待文本，要既让学生获得训练，又让学生充满体验感，教材无非是个例子，不假，但教材还应不仅仅是个例子。以比较阅读来还原阅读体验经验，对于重构文本训练观具有现实的积极意义。
四.彰显文本生命，还原写作真相
文本阅读的至高境界，无疑是对生命意义的观照。但凡有深度的课堂，往往都会对文本进行深度挖掘，对史料，对背景，对作者，对争论，对他读，乃至于同类文本的整合，都成为升华文本的有效途径。
《背影》所示：“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”对此语，教参或教师的零碎片词是难概其深意的。此家书语言的表达可谓矛盾迭出，既身体平安何来膀子疼痛？只举箸提笔之不便何来离大去之期不远矣？或只为告知儿子自己身体不好，而想见到儿子，又何来最后不用感叹号而换置淡淡的句号收尾？而事实上家父离世是近二十年之后的事了，又何来不远矣之说？我们不妨重新审视那些年里朱氏父子之间的相处。
早年（1915年）朱父为其包办婚姻，父子生隙。次年，朱自清北上后自主改“自华”为“自清”，其父忿然。其后第二年，父失业，祖母离世，家境陷入困顿，《背影》的故事就现于这一年。而后又六年，朱自清北大毕业参加工作，父亲为缓解家境而私自扣留他的工资，父子间发生激烈冲突，朱离家出走。1922年，朱自清带儿子回家，父亲不准进门，只能怅然离去。同年，再次回家，其父又不予理睬，父子之间长达多年冷战。1925年，父亲写信给儿子，里面就提及了诸多上述话语，朱自清在泪水中完成了《背影》。其后要到第三年，朱自清父亲再次读到《背影》时，父子之间的冷战解冻，后直至1945年，朱父离世。试想，父子之间的冷战往往要等到子亦成父之后才能消解。父亲迂回曲折的表达显然已是一种求和，而当时的朱自清自然能读懂父亲信中的低头，还有那点儿努力在保全但已无法保全的自尊。可见，当时拥堵朱自清心中的，不仅仅有父亲对他的“诸多好处”，更多的还是父亲因身心均已极度衰疲而暴露出来的迟暮之气和悲凉之感，联系文本内外，不难发现，写尽了朱氏父子各自心头的愁绪，无疑，“还原”阅读必须成为走进文本的解读符号。
风靡当下的阅读教学，其中“还原”自我的阅读为几何？实效剩乎？不得而知，舞台真正给学生搭好了吗？演员们演得自然真切吗？“还原”意味着尊重原创，还原昭示着认知真切，基于“学”的过程，还原生本，决定着他们将来的道路是否宽长，愿他们原生态地健康成长。
周鹏程，语文教师，现居浙江绍兴。责任编校：左晓光