《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”崔峦老师的话对此有了更浅显、层次分明的诠释，他说：“在阅读教学中，要从语言文字人手，把握文本内容，体会情感而得意：更要关注语言形式、表达方法而得言。要增强语言文字运用的意识，丰富语言文字运用的内容和形式，如低年级运用词语说话、写话，抓住常用句式、有特点的句式进行迁移运用，中高年级结合文本的内容、语言、段式、文章的写法，设计灵活多样的小练笔，要大力改进字词教学、口语交际教学、习作教学，丰富学生的语汇，发展口头语言和书面表达能力。”所以，语文学科与非语文学科的区别，就是语文教学是指向体验与表达的，指向表达的阅读教学使语文课的语文味得以彰显，使学生语文素养得到培养。
　　学习表达如此重要，让我们问自己：我的语文课是指向表达的语文课吗？有的老师可能会迟疑、不确定。其实，我们的语文课都或多或少地指向了表达，只不过有的是不经意的零敲碎打，有的是反复推敲的精心设计。比较两种做法，教学效果显而易见。作为语文老师，我们要在教学中有意识地对学生进行表达的训练。如何使指向表达的阅读课让学生易于接受、乐于接受呢？在平时的教学中需注意以下几点：
　　一、牢记年段目标，让学生轻轻松松学表达
　　各个年级各个学段都有自己的教学目标，《义务教育语文课程标准》（2011年版）中有明确的表述。对应着这个螺旋上升的目标体系，我们应随着学生的认知能力、知识水平而设计表达练习的难度：太简单，学生没有兴趣：太难了，会使学生失去表达的信心。在教学中要把握一个度，关注言语学习的年段目标、单元目标，既不降低也不拔高要求，选择最适合学生的教学内容，让学生轻轻松松学习表达。
　　例如，苏教版第7册《珍珠鸟》一课，我请学生读课文4-6自然段，给珍珠鸟的活动排序，并思考这个活动顺序为什么不能打乱？引导学生在读中体会，作者这样写是为了告诉我们珍珠鸟是怎样逐步信赖“我”的，也就是感知作者的写作目的。但在教学中为什么没有提出“写作目的”這个词，并由此拓展开，这就是基于年段目标及学生的认知水平。对于四年级上学期的学生来说，学习“写作目的”还为时过早，学生不易理解和掌握。
　　教学时，教者让学生用自述的口吻写小珍珠鸟的心声。确定这个写点的原因之一是因为本册的《习作5》就是学写自述，学生已经有了一定的基础。在写之前充分品词析句，体验作者的爱后，又有教师提供的范文引路，写起来就易于人手了。
　　再如，苏教版第11册《麇鹿》一课，执教时，教者指导学生转换角色，做麋鹿的小小代言人。同样是转换角色，基于年级与课文的不同，要求和《珍珠鸟》就不一样。
　　课上，教者先引导学生将课文所介绍的有关麇鹿的知识罗列出来，让他们围绕这些知识点，转换角色，充当文中的麇鹿，用形象化的方法进行自我介绍，学生围绕这些素材撰写解说词：
　　我还有一个名字
　　我们的经历可真是坎坷
　　我的长相与众不同
　　我们幸福的住所
　　我们的传奇经历……
　　角色的转换激发学生的思维，大家兴致勃勃地写起来。写完后，指导学生进行解说。由于学生创造性地“转换”了文本的语言，避免了机械复述课文的沉闷，因此他们的发言比较精彩，课堂的气氛相当活跃。
　　有学生说：“小朋友们，你们来猜猜我是谁吧！据说啊，我们的祖先曾经是我国古代神话小说《封神榜》中姜子牙的坐骑。你看我们角似鹿，面似马，蹄似牛，尾似驴。可能是因为我们长得很奇特吧！所以人们又给我们取了一个小名儿——四不像。怎么样，有趣吧！噢，对了，请记住我的名字——麋鹿。”
　　在我们看来，用自述的口吻介绍麇鹿非常简单，直接将人称改改就行。但对于学生来说有一个感知、提取、转化的过程，在动笔动口之前一定要在充分读的基础上，把握课文的写作脉络，在不知不觉中体验文本的情感，并自动地调动自身的语言储存，将语言仓库中的原材料（含课文信息）进行整合，在思维活动之后，以崭新的形式呈现出来。
　　再拿苏教版第3册《要好好学字》一课来说，对低年级的学生来说，这课哪个内容是比较适合的训练点呢？
　　教者将第一节作为训练的范本：毛主席在延安遇到了两个小八路。他们一个叫安定宝，15岁，个子高一点：一个叫刘长贵，才14岁，个字矮一点。
　　教者提炼为这样的句式进行训练：____有两个____，一个____，____；一个____，____。
　　教者先引导学生学习运用这个句式有条理地介绍自己熟悉的人。如：我有两个好朋友，一个叫刘星辰，瘦瘦的，喜欢看书；一个叫张伟航，长得又高又胖，最爱打球。再让学生想想自己身边还有两个什么？用这个句式向大家介绍。学生的思路很容易就被打开了。有的说“我养了两条小金鱼，一条……一条……”：有的说“我有两支铅笔，一支……支……”……
　　这样的表达训练基于年段目标，符合学生的知识水平，又与他们的生活紧密相连，学生有话可说，自然就乐于参与了。
　　二、精心选择学点，让学生实实在在学表达
　　初读《珍珠鸟》一课时，教者觉得写小珍珠鸟的语言很有特色，如：神气十足地站在书架上、偏过脸来瞧瞧我的反应等，读着这些句子觉得珍珠鸟是那么有趣，那么可爱。于是教者想让学生体会作者描写珍珠鸟的语言，抓住动物的神态、动作等，写出它的有趣，用几个词凸显这份有趣。但反复思考后舍弃了，比这篇课文写得好、有特色的专写动物的课文很多，中年级学生更多的是仿写语言外在的形，而不是语言内在的意和神。本课中的这些句子毕竟比较分散，零零碎碎，学生抓不住要点，会感到无从下手。
　　一篇课文中，可供学习的知识点很多，所以要选择本课中最有特色的句段篇，让学生有例可循，有法可依，才能有话可写。
　　比如，苏教版第9册《莫高窟》一课，课文的2、3自然段，都是“总分总”的构段方式，同时两段之间又运用了过渡句“莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑，还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画”，这是构段仿写的范例。 　　再如，苏教版第10册《谈礼貌》是一篇议论文，指向表达的阅读课不能忽略文章的体裁，不同体裁的课文，表达的侧重点也各不相同。议论文我们可以关注的点有：1.结构：2.观点的阐述；3.事例的选择；4.详略的安排；5.结尾的方法：等等。但我们不能每次都面面俱到，否则嚼不烂。五年级的学生必须过选材关，学习这课时，学生的学习重点笔者放在事例的选择上。
　　解读文本时，笔者觉得这课事例非常典型，隐藏着作者的智慧，文中有三个事例：1.牛皋问路没有礼貌，老人没有理他，而岳飞彬彬有礼，得到了老人的帮助：2.在公共汽车上踩了别人，礼貌化解了纠纷：3.朱师傅给周总理刮胡子，把周总理的脸给刮破了，周总理不但没有责怪，反而安慰他。作者为什么选这三个事例？这三个事例有什么不同？是笔者引导学生破解的形式之谜。在比较中，我们首先会发现事例中的人物不同：有古有今，有普通人有名人：再挖掘又会发现内容不同，且事例的顺序不可重排，有递进关系：事例1是你有求于人，事例2是你无意间伤害别人。这两种情况下，我们对别人礼貌是应该的而且是必须的。但事例3是别人无意间伤害你了，你仍能宽容大度地原谅别人，更能体现个人的修养，这才是学习礼貌要追求的高境界。明白了三个事例的不同，学生就明白了作者为什么选这些事例，我们写作文时选择的事例也要像课文里一样具有代表性、典型性。
　　于是，我让学生说说，如果写《谈诚信》你会怎样选择事例，学生学以致用，从不同的角度选材，从我给的事例中选出了这些例子：1.商鞅立木为信：2.宋庆龄冒雨遵守约定去看望小学生：3.酒中掺水关门大吉。也有学生选出了这些事例：1.《郁离子》失信而丧生的故事：2.季布“一诺千金”使他免遭祸殃：3.宋庆龄冒雨遵守约定去看望小学生。
　　葉圣陶先生说：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”对于文本中出现的经典、精彩的语段，教师除了引领学生反复“含英咀华”外，可以巧妙地抓住这一语言学习的“训练点”，进行仿写。这样的表达训练非常明确，就是要求学生在丰富的语感积淀下，“依样画葫芦”，操练语言，激发学生说写的兴趣，培养、提高表达能力。
　　三、慧眼发掘盲点，让学生兴趣盎然学表达
　　刚才我们是关注了规律性的语言，有特色的句段篇章等，如果一味让学生练说仿写，学生也会感到乏味。所以教学中还要关注那些容易忽略的或陌生的语言点作为训练元素，出其不意，让学生感到新奇，从而来激发他的表达欲望。
　　怎样避免与值得学习的“表达”擦肩而过呢，这就需要我们语文老师对语言有足够的敏感。苏教版第9册有《天火之谜》《诺贝尔》两课，一名教师教学时另辟蹊径，让学生阅读比较这两篇课文，针对题目的拟定，及如何根据题目选材设计教学，让学生眼前一亮，收到意想不到的教学效果。
　　这名教师首先让学生思考能不能将课题《天火之谜》改成《富兰克林》，《诺贝尔》改成《炸药之路》。学生的好奇心被调动起来：为什么不能改？首先让学生归纳两篇课文分别写了哪些内容，接着思考如果要改题目，《富兰克林》你要写些什么？《炸药之路》你又要写些什么？学生从两篇课文中获得启示，迅速重组材料：如果是《富兰克林》，就要写他的生平，他的主要贡献；如果是《炸药之路》，就可以不写诺贝尔奖颁发和遗产设奖这两个内容。在比较揣摩中，学生得出一个结论：文要对题，围绕题目去选材。
　　又如，苏教版第11册《姥姥的剪纸》一课教学时，笔者发掘出这个句子指导学生练说：“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。”请学生学着乡亲用充满浓厚乡土气息的语言夸夸姥姥，学生依葫芦画瓢：“你姥姥神了，剪牛像牛，剪鸭像鸭，剪个狗儿能看家……”
　　学生争相发言，说得不错，笔者话锋一转，深表遗憾地说：“你们夸人的技术可没有乡亲们高超，再仔细读读乡亲们夸姥姥的语言，你有什么新发现？”问题抛出，立即引起了学生的兴趣：乡亲们的语言还有什么是我们未破解的奥秘？他们一个个很不服气，再读再思考，有的学生很快发现乡亲们夸姥姥的时候，用了“猫、虎”“公鸡、母鸡”这些极其相似的动物，来赞扬姥姥出神入化的剪纸技艺。
　　此时，再让学生来夸姥姥，更是兴趣盎然：“你姥姥神了，剪狗像狗，剪狼像狼，剪匹骏马能飞奔，剪头骡子能驮货”：“你姥姥神了，剪喜鹊像喜鹊，剪燕子像燕子，剪头牛儿能耕地，剪只羊儿咩咩叫……”笔者继续在此处迁移仿写，让学生夸夸美术老师，学生说：“何老师神了，画鸭像鸭，画鹅像鹅，画只孔雀能开屏，画只凤凰飞九天。”此时的学生沉浸在发现的喜悦中，感受着语言别样的精彩，体验表达的乐趣，有种不吐不快的感觉。
　　歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”我们不应该是那些“大多数人”里的一员，我们要和学生一起破解“形式”这个秘密。
　　“表达”——语文学科的本质追求，需要我们在实践中不断地探索其奥妙，不断总结它的培养途径。当我们凝眸“表达”，期待让学生有所得时，又不能好高骛远，忽略了学生，这就需要我们在表达与学生的素养基础之间找到一个平衡点，让学生不仅学有收获，而且易于表达，乐于表达。