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【摘要】语言文字的运用能力是语文学科核心素养的根本与前提。低年段的语文教学同样不容忽视“语用”训练。笔者认为，基于统编教材的小学低年段语用训练可采用以下策略：一是深究词句，促积累;二是巧用插图，悟方法;三是依托文本，练表达。通过扎实的语用训练，提升学生的语文素养。
【关键词】小学语文;语用训练;落点;策略
提起低年段的语文教学，很多老师尤其是长期执教中高年段的老师会产生些误解：低年段儿童识字量小，词汇量少，理解能力有限，低段的语文教材内容浅显，教学目标以识字、写字为主。简单的教学内容，简单的教学目标，简单的教学方式，似乎就是低段语文教学的全貌。然而，低段语文教学真的如此简单吗？答案当然是否定的。有些老师之所以会产生这样的“错觉”，根本原因是对低段的教学目标解读不清、定位不准、认识片面造成的。低段语文，也应该拥有“丰满”的课堂。
《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在课标中，“语言文字的运用”出现了15次之多，可见“语用”的重要性。只有通过扎实的语用训练，才能达到课程标准中提出的语文教学的目标——学生语文素养的形成与发展。如今已全面启用的统编本小学语文教材就很好地凸显了语文课程的性质，充分贯彻了“学习语言文字的运用”这一课标的核心理念。这一理念，应该贯彻在小学各学段的语文学习中。所以，低年段的语文教师也需要具有“语用意识”，充分发掘统编教材中的有效语用训练点，与低年段学生的认识需求相契合，创设生动、多元、高效的实践活动，进行扎实的语用训练，真正促进低年段学生语用能力的发展。
一、深究词句，促积累
小学低年段是学生词句积累和运用的起始阶段。统编教材特别注重学生对语言的积累，尤其是在低年段的教材编写中。一年级侧重对典型词语的积累，比如叠词、量词、形容词、AABB式、ABAB式等词语;二年级则注重对句子的积累，在课内阅读、课后习题和语文园地中安排了抄写句子、读读记记的练习，主要有积累比喻句、拟人句、文中优美的句子或具有典型语言特点的句式。这些“积累性练习”要在课堂教学中落到实处，让学生有目的地积累，为课标中提出的“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”做好准备。
1.特色词语：感悟——扩展——积累
词语是最基础的语言单位。深入文本，我们会发现有很多词语是很有特色的，如叠音词、拟声词、成语、谚语、俗语，还有一些词组短语等。这些对于词汇量较少的低年段学生而言，都是丰富的“营养”。语文老师要做一个有心人，引导学生触摸和研究这些词语，并且举一反三，在扩展中积累词语。
如，统编教材一年级上册中的《小小的船》一文，是叶圣陶先生经典的儿童诗。诗中有大量生动优美的“叠音词”：“弯弯的”“小小的船”“闪闪的”“蓝蓝的”，读来朗朗上口，生动有趣。教学时，我们就可以让学生在诵读中发现这些有意思的词语，可以将“小小的船”和“很小的船”等词语进行对比，让学生在对比诵读中体会到“小小的船”比“小船”给人感觉更小巧，“闪闪的星星”给人感觉星星似乎很调皮，一闪一闪。通过对比、诵读使学生感悟叠词的画面感和韵律感。接下来，鼓励学生再说说自己知道的“像这样的词”，如，“长长的头发”“圆圆的脸蛋”“甜甜的微笑”等。最后，让孩子们再反复诵读扩展的词语和课文，沉淀积累。
第一学段统编教材中像这样独特的构词还有很多，如一年级上册《项链》一文中ABAB式的“雪白雪白”、ABAC式的“又宽又远”，一年级下册《小猴子下山》一文中的“又大又多”“又大又圆”“蹦蹦跳跳”，二年级上册《寒号鸟》一文中的“冻得直打哆嗦”“冷得像冰窖”等。这些词语不仅形式独特，也是理解文本的关键。教学时都可以在感悟朗读中凸显这些词语的魅力，然后让学生扩展说一说。这样，孩子们在“感悟——扩展——积累”的过程中，自然而然地学习了语言，丰富了自己的“语言仓库储备”，语文素养也就在这一点一滴中沉积下来。
2.特殊句式：发现——模仿——内化
低年级学生对“句子”的概念是相当模糊的，需要教师在教学的过程中有意识地帮助学生建立概念。初级阶段，从学习“主谓句”的基本句式开始，使学生知道写物的用“什么是什么”“什么怎么样”的句式，写人的用“谁是什么”“誰干什么”的句式。随着学习的逐渐深入，学生对于“句子”的概念逐渐清晰，此时，教师就应该在教学中引领学生关注一些“特殊句式”，即在结构上独具特点的句子。如，比喻句、拟人句、反问句、感叹句，或是具有典型语言特点的句式。
如，统编教材二年级上册中的《难忘的泼水节》一文的结尾：“多么幸福啊，1961年的泼水节！多么令人难忘啊，1961年的泼水节！”教学时可以先让学生用“多么”造句，学生根据以往的经验造出“花儿多么红啊！”“小鸟多么可爱！”等句子，再引导学生与课文的这两个感叹句对比，他们会发现文中这两个句子很“奇怪”：它把“多么”放在了最前面！这样的发现令学生很好奇：为什么要这样写？此时，老师出示“1961年的泼水节多么幸福啊！”“1961年的泼水节多么令人难忘啊！”与原文对比，引导学生在对比诵读中发现，这样的感叹句更能表达傣族人民内心的激动、幸福和难忘。最后，让学生模仿这样的句式，说说这样的感叹句，如，“多么快乐啊，我们的六一儿童节！”“多么好玩啊，学校的游园活动！”在这样的教学过程中，学生通过发现特点、模仿造句，逐步内化特殊句式。
教材中这样的范例还有许多，如：
“天空那么蓝，那么高。”（一年级上册《秋天》）
“荷叶圆圆的，绿绿的。”（一年级下册《荷叶圆圆》）
“有几个虫子怕什么！”（二年级上册《我要的是葫芦》）
……
如果学生能发现这些基本句式特点，熟练掌握，并在教师指导下进行仿写，就能内化成自己的语言，在需要时灵活运用，从而提高语文素养。 二、巧用插图，悟方法
低年段的儿童，其思维还处于形象化认知层面。在第一学段的统编教材中，几乎每篇文本都辅以相应的插图，既能以直观的方式呈现文本内容，又能实现和文本的相互呼应。在教学中，教师应加大对文本插图的关注，并从中发掘有效资源，进行语用训练，发展学生的想象力，领悟观察与表达的方法。
1.巧用插图学习规范表达
小学低年级的孩子正是学习语言表达的起步阶段，这一时期往往也是孩子们语病多发时期：指代不明、语句不连贯、不通顺、不完整，意思不清的现象常有发生。其实，我们可以巧妙地利用插图，引导学生把话说完整、说规范。
例如，一年級汉语拼音“b p m f”一课中，所配的插图色彩鲜艳，容易引起学生的兴趣和关注。可以顺应学生的兴趣指导他们观察，说说图上有谁、在干什么。有图作为凭借，孩子们都能把句子的主要成分说清楚。如“爸爸和小男孩在爬山”“小朋友们在做游戏”“小兔子在拔萝卜”等。老师此时再稍加引导：爸爸拿着什么？小男孩拿着什么？学生的表达更加清楚了：“爸爸拄着拐杖在爬山”“小男孩听着广播在爬山”。在说话的同时，学生不知不觉就学会了“b”的读音。再进一步引导学生仔细观察图画，找一找图中哪一部分像“b”的形状，并练习用“什么像什么"的句式说话，还可以帮助学生认清字母的形。学生通过看图得出：小男孩手里的收音机就像是“b”。这样的教学过程，充分发挥了插图的作用，既使学生对字母的形有了一个整体的轮廓，又锻炼了学生的语言表达能力。
2.巧用插图学习有序表达
低年级学生思维不够缜密，他们常常看到什么说什么，表达比较简单，容易错乱无序。教师可以巧用地利用插图，教给学生观察图画的方法，掌握观察图画的一般顺序，使学生有序可循，有话可说。指导学生看图，通常可以按以下步骤进行：首先，让学生了解图的大意，注意表达的完整。接着，提出一些引导性的问题，让学生带着思考去看，培养学生细致观察的习惯，注意表达的细致。然后，按一定的顺序观察，如：先人后事，先主后次，从左到右，从整体到部分等，注意表达的条理。
如，一年级下册《操场上》一课，课文提供了一幅孩子们在操场上做运动的情景图。教学时，可以让学生按照从左往右的顺序观察，用“我看见……”练习说话。当学生把图上的情景讲完后，可以顺势让学生用上“有的……有的……还有的……”句式，将图上孩子们的运动串起来说。又如二年级上册《我是什么》一课，配有一幅冬日雪景图，画面层次清晰，生动有趣，是很好的表达训练材料。教学时，可引导学生按由远及近的顺序观察图画，先说说图上有什么，再引导学生将所见的事物按顺序串连起来，说完之后，还可以让学生写一写。借助插图进行说话写话的训练，有利于学生有条理地表达。
三、依托文本，练表达
教材中的文本，是表达目标达成的凭借和载体，用教材文本教表达、练表达，从“举三反一”中体悟表达的规律和奥秘，习得表达的方法，是课堂语用训练的最佳途径。选入统编教材的课文，可以说是历经了岁月的洗礼和编者的深思熟虑，每一篇都有值得探究的表达妙密。虽然我们不提倡在低年段过多地教授学生写话的技巧、技法，但可以在日常的阅读教学中依托文本仿文说写，在模仿中习得方法，教而无痕。结合学生的认知特点，可以引导学生从写好一句话开始，再学写几句话、一段话，由易到难，循序渐进，增强学生的言语表达能力。
1.精彩处，仿一仿
低年段的选文多以有趣的童谣、童诗、童话、或是贴近儿童生活的小故事为主，文中有许多生动优美的语句、典型的段落结构。如果以此作为读写训练的链接点，引导学生进行模仿练写，既能激发学生的写话兴趣，又能培养他们的语用能力。
如，二年级上册《葡萄沟》一文中，有这样的一段描写：“葡萄一大串一大串地挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了。”句子用了“总-分-总”的结构，写出了葡萄的色彩丰富又美丽的特点。在发现了句子的结构特点后，学生仿写出了这样的语段：“大课间活动开始了，同学们在操场上活动，有拍球的，有跳绳的，有丢沙包的，处处欢声笑语，热闹极了。”
又如，一年级上册的《谁和谁好》这首儿童诗，结构反复的语言表达形式很容易被学生掌握。读过之后，可以让孩子们也来照样子“创作”一两个小节。孩子们“依样画葫芦”，也有不少精妙之作：“谁和谁好？春风和桃花好。春风一吹，桃花就笑了。”“谁和谁好？小鸟和大树好。小鸟飞累了，大树抱一抱。”
从文本中发掘出来的训练点，实现了“读”与“写”的融合，学生开拓思路，活学活用，习得了表达的方法。
2.留白处，补一补
有些文本会根据表达的需要，有意留下空白供读者品味。抓住文本的留白处进行补写，是训练学生语言的有效手段。教学时，教师可创设情境，引导学生挖掘潜在信息寻找写话空间，将作者的“未尽之言”通过想象补白，促进学生语言表达能力的提升。
如，二年级上册《坐井观天》一文中，小鸟有一段语言描写：“我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水喝。”笔者教学时，抓住其中的“飞了一百多里”引导学生想象：小鸟飞了那么远的路，它可能飞过了哪些地方？看到了什么呢？学生充分想象后，小组交流。接着教师出示补白填空：“小鸟飞过了美丽的村庄，看到金黄的麦田，翠绿的草地和起伏的群山。小鸟飞过了……，看到了……”为学生搭建支架，既提供范例，又降低难度。于是，学生有了这样的表达：“小鸟飞过了辽阔的大海，它看到了蓝蓝的海水，白色的浪花和银色的沙滩。”“小鸟飞过了无边无际的沙漠，它看到了金黄的沙子，绿色的仙人掌和高高的骆驼”。最后，教师小结：“原来小鸟飞过了那么多地方，见过了那么多景物，可以用一个词来形容——见多识广，所以它认为天是无边无际的，大得很哪！”像这样，在文本的情境中发掘空白，引导学生想象练说，既加深了对文本内容的体悟，又训练了学生的语用能力，可谓“一箭双雕”。
3.结尾处，续一续
低年段的统编教材中有不少有趣的童话故事，而且很多童话故事的结尾都恰到好处地戛然而止，给孩子留下了广阔的想象空间，让他们可以创造更多的可能。对于这样的结尾，教师可以鼓励学生通过合理的想象大胆续编。如此一来，学生就由“读者”变成了“作者”，大大激发了创作的兴趣与热情，乐于表达。
如，一年级下册的《小猴子下山》一课，结尾写道“小猴子只好空着手回家去”。教学到此可以引导学生推测一下，小猴子回家之后会怎样对妈妈说“空手回家”的原因，妈妈会不会批评小猴子，妈妈会怎么说，小猴子听完之后又会怎么想怎么说。可以让学生想一想，说一说，再写一写。又如再如二年级下册的《蜘蛛开店》一文，结尾写“蜘蛛看到蜈蚣，被吓得跑回了网上”便戛然而止了。可以引导学生想象续编：蜘蛛回到网上，它会接下给蜈蚣织袜子的活儿吗？蜘蛛如果想继续开店，你会建议它卖什么呢？它可能会遇到哪些顾客，会编织什么，又会发生什么故事呢？让学生让孩子们根据提示展开想象，模仿课文续编故事。
有了教师巧妙的启发，文本的结尾成为了写话练笔的起点，点燃了学生的创作热情。孩子们创编故事，既深化了对课文主旨的理解，又锻炼了表达，既得“意”又得“言”。
语言文字的运用能力是语文学科核心素养的根本与前提。这是语文教学的根本任务。低年段是学生学习“语用”的起步、奠基阶段，低年段语文老师更应具有“语用意识”，认真研读教材，准确发现潜藏于教材中的语用训练“落点”并高效利用，为学生搭建语用实践的平台，建构指向表达的语用型课堂，全面提升学生的语用能力，提高语文核心素养。
参考文献：
[1]余琴.教师解读教材的视野[J].教学月刊（小学版）语文，2019（6）：21-23.
[2]张燕芳.多种策略多词语[J].语文世界（教师之窗），2019（4）：24-25.
[3]李萍.兴趣在左习惯在右——统编教材第一学段“写话”编排特点及教学策略[J].语文教学通讯C刊，2018（10）：67-69.
【关键词】小学语文;语用训练;落点;策略
提起低年段的语文教学，很多老师尤其是长期执教中高年段的老师会产生些误解：低年段儿童识字量小，词汇量少，理解能力有限，低段的语文教材内容浅显，教学目标以识字、写字为主。简单的教学内容，简单的教学目标，简单的教学方式，似乎就是低段语文教学的全貌。然而，低段语文教学真的如此简单吗？答案当然是否定的。有些老师之所以会产生这样的“错觉”，根本原因是对低段的教学目标解读不清、定位不准、认识片面造成的。低段语文，也应该拥有“丰满”的课堂。
《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在课标中，“语言文字的运用”出现了15次之多，可见“语用”的重要性。只有通过扎实的语用训练，才能达到课程标准中提出的语文教学的目标——学生语文素养的形成与发展。如今已全面启用的统编本小学语文教材就很好地凸显了语文课程的性质，充分贯彻了“学习语言文字的运用”这一课标的核心理念。这一理念，应该贯彻在小学各学段的语文学习中。所以，低年段的语文教师也需要具有“语用意识”，充分发掘统编教材中的有效语用训练点，与低年段学生的认识需求相契合，创设生动、多元、高效的实践活动，进行扎实的语用训练，真正促进低年段学生语用能力的发展。
一、深究词句，促积累
小学低年段是学生词句积累和运用的起始阶段。统编教材特别注重学生对语言的积累，尤其是在低年段的教材编写中。一年级侧重对典型词语的积累，比如叠词、量词、形容词、AABB式、ABAB式等词语;二年级则注重对句子的积累，在课内阅读、课后习题和语文园地中安排了抄写句子、读读记记的练习，主要有积累比喻句、拟人句、文中优美的句子或具有典型语言特点的句式。这些“积累性练习”要在课堂教学中落到实处，让学生有目的地积累，为课标中提出的“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”做好准备。
1.特色词语：感悟——扩展——积累
词语是最基础的语言单位。深入文本，我们会发现有很多词语是很有特色的，如叠音词、拟声词、成语、谚语、俗语，还有一些词组短语等。这些对于词汇量较少的低年段学生而言，都是丰富的“营养”。语文老师要做一个有心人，引导学生触摸和研究这些词语，并且举一反三，在扩展中积累词语。
如，统编教材一年级上册中的《小小的船》一文，是叶圣陶先生经典的儿童诗。诗中有大量生动优美的“叠音词”：“弯弯的”“小小的船”“闪闪的”“蓝蓝的”，读来朗朗上口，生动有趣。教学时，我们就可以让学生在诵读中发现这些有意思的词语，可以将“小小的船”和“很小的船”等词语进行对比，让学生在对比诵读中体会到“小小的船”比“小船”给人感觉更小巧，“闪闪的星星”给人感觉星星似乎很调皮，一闪一闪。通过对比、诵读使学生感悟叠词的画面感和韵律感。接下来，鼓励学生再说说自己知道的“像这样的词”，如，“长长的头发”“圆圆的脸蛋”“甜甜的微笑”等。最后，让孩子们再反复诵读扩展的词语和课文，沉淀积累。
第一学段统编教材中像这样独特的构词还有很多，如一年级上册《项链》一文中ABAB式的“雪白雪白”、ABAC式的“又宽又远”，一年级下册《小猴子下山》一文中的“又大又多”“又大又圆”“蹦蹦跳跳”，二年级上册《寒号鸟》一文中的“冻得直打哆嗦”“冷得像冰窖”等。这些词语不仅形式独特，也是理解文本的关键。教学时都可以在感悟朗读中凸显这些词语的魅力，然后让学生扩展说一说。这样，孩子们在“感悟——扩展——积累”的过程中，自然而然地学习了语言，丰富了自己的“语言仓库储备”，语文素养也就在这一点一滴中沉积下来。
2.特殊句式：发现——模仿——内化
低年级学生对“句子”的概念是相当模糊的，需要教师在教学的过程中有意识地帮助学生建立概念。初级阶段，从学习“主谓句”的基本句式开始，使学生知道写物的用“什么是什么”“什么怎么样”的句式，写人的用“谁是什么”“誰干什么”的句式。随着学习的逐渐深入，学生对于“句子”的概念逐渐清晰，此时，教师就应该在教学中引领学生关注一些“特殊句式”，即在结构上独具特点的句子。如，比喻句、拟人句、反问句、感叹句，或是具有典型语言特点的句式。
如，统编教材二年级上册中的《难忘的泼水节》一文的结尾：“多么幸福啊，1961年的泼水节！多么令人难忘啊，1961年的泼水节！”教学时可以先让学生用“多么”造句，学生根据以往的经验造出“花儿多么红啊！”“小鸟多么可爱！”等句子，再引导学生与课文的这两个感叹句对比，他们会发现文中这两个句子很“奇怪”：它把“多么”放在了最前面！这样的发现令学生很好奇：为什么要这样写？此时，老师出示“1961年的泼水节多么幸福啊！”“1961年的泼水节多么令人难忘啊！”与原文对比，引导学生在对比诵读中发现，这样的感叹句更能表达傣族人民内心的激动、幸福和难忘。最后，让学生模仿这样的句式，说说这样的感叹句，如，“多么快乐啊，我们的六一儿童节！”“多么好玩啊，学校的游园活动！”在这样的教学过程中，学生通过发现特点、模仿造句，逐步内化特殊句式。
教材中这样的范例还有许多，如：
“天空那么蓝，那么高。”（一年级上册《秋天》）
“荷叶圆圆的，绿绿的。”（一年级下册《荷叶圆圆》）
“有几个虫子怕什么！”（二年级上册《我要的是葫芦》）
……
如果学生能发现这些基本句式特点，熟练掌握，并在教师指导下进行仿写，就能内化成自己的语言，在需要时灵活运用，从而提高语文素养。 二、巧用插图，悟方法
低年段的儿童，其思维还处于形象化认知层面。在第一学段的统编教材中，几乎每篇文本都辅以相应的插图，既能以直观的方式呈现文本内容，又能实现和文本的相互呼应。在教学中，教师应加大对文本插图的关注，并从中发掘有效资源，进行语用训练，发展学生的想象力，领悟观察与表达的方法。
1.巧用插图学习规范表达
小学低年级的孩子正是学习语言表达的起步阶段，这一时期往往也是孩子们语病多发时期：指代不明、语句不连贯、不通顺、不完整，意思不清的现象常有发生。其实，我们可以巧妙地利用插图，引导学生把话说完整、说规范。
例如，一年級汉语拼音“b p m f”一课中，所配的插图色彩鲜艳，容易引起学生的兴趣和关注。可以顺应学生的兴趣指导他们观察，说说图上有谁、在干什么。有图作为凭借，孩子们都能把句子的主要成分说清楚。如“爸爸和小男孩在爬山”“小朋友们在做游戏”“小兔子在拔萝卜”等。老师此时再稍加引导：爸爸拿着什么？小男孩拿着什么？学生的表达更加清楚了：“爸爸拄着拐杖在爬山”“小男孩听着广播在爬山”。在说话的同时，学生不知不觉就学会了“b”的读音。再进一步引导学生仔细观察图画，找一找图中哪一部分像“b”的形状，并练习用“什么像什么"的句式说话，还可以帮助学生认清字母的形。学生通过看图得出：小男孩手里的收音机就像是“b”。这样的教学过程，充分发挥了插图的作用，既使学生对字母的形有了一个整体的轮廓，又锻炼了学生的语言表达能力。
2.巧用插图学习有序表达
低年级学生思维不够缜密，他们常常看到什么说什么，表达比较简单，容易错乱无序。教师可以巧用地利用插图，教给学生观察图画的方法，掌握观察图画的一般顺序，使学生有序可循，有话可说。指导学生看图，通常可以按以下步骤进行：首先，让学生了解图的大意，注意表达的完整。接着，提出一些引导性的问题，让学生带着思考去看，培养学生细致观察的习惯，注意表达的细致。然后，按一定的顺序观察，如：先人后事，先主后次，从左到右，从整体到部分等，注意表达的条理。
如，一年级下册《操场上》一课，课文提供了一幅孩子们在操场上做运动的情景图。教学时，可以让学生按照从左往右的顺序观察，用“我看见……”练习说话。当学生把图上的情景讲完后，可以顺势让学生用上“有的……有的……还有的……”句式，将图上孩子们的运动串起来说。又如二年级上册《我是什么》一课，配有一幅冬日雪景图，画面层次清晰，生动有趣，是很好的表达训练材料。教学时，可引导学生按由远及近的顺序观察图画，先说说图上有什么，再引导学生将所见的事物按顺序串连起来，说完之后，还可以让学生写一写。借助插图进行说话写话的训练，有利于学生有条理地表达。
三、依托文本，练表达
教材中的文本，是表达目标达成的凭借和载体，用教材文本教表达、练表达，从“举三反一”中体悟表达的规律和奥秘，习得表达的方法，是课堂语用训练的最佳途径。选入统编教材的课文，可以说是历经了岁月的洗礼和编者的深思熟虑，每一篇都有值得探究的表达妙密。虽然我们不提倡在低年段过多地教授学生写话的技巧、技法，但可以在日常的阅读教学中依托文本仿文说写，在模仿中习得方法，教而无痕。结合学生的认知特点，可以引导学生从写好一句话开始，再学写几句话、一段话，由易到难，循序渐进，增强学生的言语表达能力。
1.精彩处，仿一仿
低年段的选文多以有趣的童谣、童诗、童话、或是贴近儿童生活的小故事为主，文中有许多生动优美的语句、典型的段落结构。如果以此作为读写训练的链接点，引导学生进行模仿练写，既能激发学生的写话兴趣，又能培养他们的语用能力。
如，二年级上册《葡萄沟》一文中，有这样的一段描写：“葡萄一大串一大串地挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了。”句子用了“总-分-总”的结构，写出了葡萄的色彩丰富又美丽的特点。在发现了句子的结构特点后，学生仿写出了这样的语段：“大课间活动开始了，同学们在操场上活动，有拍球的，有跳绳的，有丢沙包的，处处欢声笑语，热闹极了。”
又如，一年级上册的《谁和谁好》这首儿童诗，结构反复的语言表达形式很容易被学生掌握。读过之后，可以让孩子们也来照样子“创作”一两个小节。孩子们“依样画葫芦”，也有不少精妙之作：“谁和谁好？春风和桃花好。春风一吹，桃花就笑了。”“谁和谁好？小鸟和大树好。小鸟飞累了，大树抱一抱。”
从文本中发掘出来的训练点，实现了“读”与“写”的融合，学生开拓思路，活学活用，习得了表达的方法。
2.留白处，补一补
有些文本会根据表达的需要，有意留下空白供读者品味。抓住文本的留白处进行补写，是训练学生语言的有效手段。教学时，教师可创设情境，引导学生挖掘潜在信息寻找写话空间，将作者的“未尽之言”通过想象补白，促进学生语言表达能力的提升。
如，二年级上册《坐井观天》一文中，小鸟有一段语言描写：“我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水喝。”笔者教学时，抓住其中的“飞了一百多里”引导学生想象：小鸟飞了那么远的路，它可能飞过了哪些地方？看到了什么呢？学生充分想象后，小组交流。接着教师出示补白填空：“小鸟飞过了美丽的村庄，看到金黄的麦田，翠绿的草地和起伏的群山。小鸟飞过了……，看到了……”为学生搭建支架，既提供范例，又降低难度。于是，学生有了这样的表达：“小鸟飞过了辽阔的大海，它看到了蓝蓝的海水，白色的浪花和银色的沙滩。”“小鸟飞过了无边无际的沙漠，它看到了金黄的沙子，绿色的仙人掌和高高的骆驼”。最后，教师小结：“原来小鸟飞过了那么多地方，见过了那么多景物，可以用一个词来形容——见多识广，所以它认为天是无边无际的，大得很哪！”像这样，在文本的情境中发掘空白，引导学生想象练说，既加深了对文本内容的体悟，又训练了学生的语用能力，可谓“一箭双雕”。
3.结尾处，续一续
低年段的统编教材中有不少有趣的童话故事，而且很多童话故事的结尾都恰到好处地戛然而止，给孩子留下了广阔的想象空间，让他们可以创造更多的可能。对于这样的结尾，教师可以鼓励学生通过合理的想象大胆续编。如此一来，学生就由“读者”变成了“作者”，大大激发了创作的兴趣与热情，乐于表达。
如，一年级下册的《小猴子下山》一课，结尾写道“小猴子只好空着手回家去”。教学到此可以引导学生推测一下，小猴子回家之后会怎样对妈妈说“空手回家”的原因，妈妈会不会批评小猴子，妈妈会怎么说，小猴子听完之后又会怎么想怎么说。可以让学生想一想，说一说，再写一写。又如再如二年级下册的《蜘蛛开店》一文，结尾写“蜘蛛看到蜈蚣，被吓得跑回了网上”便戛然而止了。可以引导学生想象续编：蜘蛛回到网上，它会接下给蜈蚣织袜子的活儿吗？蜘蛛如果想继续开店，你会建议它卖什么呢？它可能会遇到哪些顾客，会编织什么，又会发生什么故事呢？让学生让孩子们根据提示展开想象，模仿课文续编故事。
有了教师巧妙的启发，文本的结尾成为了写话练笔的起点，点燃了学生的创作热情。孩子们创编故事，既深化了对课文主旨的理解，又锻炼了表达，既得“意”又得“言”。
语言文字的运用能力是语文学科核心素养的根本与前提。这是语文教学的根本任务。低年段是学生学习“语用”的起步、奠基阶段，低年段语文老师更应具有“语用意识”，认真研读教材，准确发现潜藏于教材中的语用训练“落点”并高效利用，为学生搭建语用实践的平台，建构指向表达的语用型课堂，全面提升学生的语用能力，提高语文核心素养。
参考文献：
[1]余琴.教师解读教材的视野[J].教学月刊（小学版）语文，2019（6）：21-23.
[2]张燕芳.多种策略多词语[J].语文世界（教师之窗），2019（4）：24-25.
[3]李萍.兴趣在左习惯在右——统编教材第一学段“写话”编排特点及教学策略[J].语文教学通讯C刊，2018（10）：67-69.