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阅读教学追求的理想境界是让学生自主阅读,在读中发现问题,提出问题,分析问题,解决问题,不断形成新的阅读能力。从某种意义说,“读出问题”是起点,也是关键。教学中,我积极探究让学生“读出问题”的方法,在此谈些粗浅的认识。
一、教学策略
(一)让学生找准问题落点
学生初学探究问题,往往把目光盯在字、词、句、篇的读和理解上,只纠缠一些浅显的知识性问题,抓不住“牵一发而动全身”的实质性问题,教者应设法引导他们学会从问题落点中探究有价值的问题。
1、找重点。阅读教学的目的之一是让学生读懂课文,体会作者的思想感情。文章的意旨多数隐含在重点部分,因此,教者应引导学生抓住重点段认真研读,努力探究作者的“象外之旨”、“象外之象”、“味外之味”、“弦外之音”。
2、找疑点。学生阅读教材,用自己的阅读经验和生活经验去观照文章:一方面通过同化将新知纳入个体知识,另一方面,还会发现与原有认知结构相异的、相反的、相悖的信息。这些信息引起认知冲突,产生内在矛盾。因此,要引导学生学会抓住教材知识和个体知识的矛盾点,或教材知识内部矛盾点,从“疑点”处提出“问题”。
3、找难点。课程资源对于学生来说是有一定难度的,课文中有一些内容往往不能通过个体知识自行解决。此时,学生只能把阅读作为一种译码的过程,而不能把它作为一个获得意义的过程。教师应引导他们抓住那些不能让译码变得有意义的内容进行探究。
(二)帮助学生掌握探究设问技巧
学生阅读教材,形成问题,其思维过程对于自己和他人来说都是值得学习的经验。教学中应引导他们在探究过程中逐步掌握设问技巧。
1、借“题”发“问”。阅读前,教师往往会带着预设,学生在阅读中可能产生知识盲点,以“引读的形式”引导学生,让他们在与教材之间形成一定的认知距离,调动他们的阅读兴趣,并且产生问题的心理趋势。应鼓励学生提出问题,让同伴之间形成一定的心理距离,激发同伴探究问题的欲望,让学生学会借教师或同伴的问题启发自己产生新的问题。
2、睹“文”思“理”。许多文章的意旨比较隐蔽,往往不是和盘托出,有的是“以物比德”、“托物言志”。学生阅读时,要让他们探究其道理,用什么“物”比什么“德”,用什么“物”含什么“志”,力求从“字面”读到“字里”,从“纸上”读到“纸后”。探究道理的过程实质就是读出问题的过程。
3、追“根”究“源”。学生读文时,要让他们从“文”探究“意”,联想“物”:带着批判的观念思考,带着挑剔的目光审视,带着探究的方式求“源”,带着“怎么”、“为什么”追“根”。
4、思“前”想“后”。“思前”就是要让学生反思自己发现问题、解决问题的过程,总结、分析在“形成问题”过程中的得与失,形成策略,在体验成功的同时,激发再“读出问题”的欲望;要让学生把“读出问题”进行横向和纵向分类,促进他们把低水平问题向高水平转化,尽可能把“重点问题”凸现出来,提高“读出问题”的能力。“想后”就是用自己成功的问题、策略再阅读教材,力求形成新的“问题”;用自己获得问题的能力再阅读教材,力求挖掘新的“问题”。阅读中始终问自己:学这篇文章还有没有“问题”,能不能学“类似课文”,会不会解决“类似问题”。
二、实施注意点
(一)精心“预设”一
任何一种教学策略理应是一种教学预设,而布卢姆说:“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”但教师预设得越周密,考虑越详尽,转换为切实有效的课堂教学实际流程的可行性越强。
1、学情预测。备课时教师讲究学情预测,能大大增强课堂教学的针对陛。预测过程中,教师应从学生的生理、心理以及已有知识水平诸多方面客观、准确、深入地了解学生,了解学生的个体差异,并通过个案调查、座谈问答及出预习题等方式予以实施。
2、减法思维。教师应“蹲下身来看学生”,用学生的眼光审视教学内容,设身处地地想学生所想,疑学生所疑,突出重点,简化头绪,使之目标集中,成效凸现。凡学生已学会的内容,不必“老生常谈”,学生自己能学会的,则放手让学生去学;有些内容,囿于学生的知识面、理解面,教了也未必懂的,就暂时不教。
3、多维导向。对于教学中的重、难点,教师在预设过程中要尽可能地进行多种考虑,主观上努力穷尽各种可能,才能在具体的教学过程中做到游刃有余,学生也才可望获得如生春风、如沐春雨的学习享受。这种多维预设及导向,不仅体现了教师的服务意识,尊重了学生的主体地位,并能实实在在地培养学生多角度思考问题、解决问题的能力。
(二)即耐生成
由于种种原因,师生之间的思维及其方式存在着一定的差异。教师再周密、详尽的教学预设也不可能完全替代学生思维过程,因为它只是一种预测,只能是“太体则有、定体则无”。课堂教学强调即时生成,其出发点正是出于对学生学习需要的尊重。
1、开放过程。教师要根据学情对原教学预设及时作出调整。如对学生课堂上的质疑,应借助控制论原理,引导学生自求自解,属于难点问题,教师可给以旁敲侧击;属于有争议的问题,可指点学生各抒己见,在辨证处理好导与学的同时,使教学目标和教学策略能得到更好的调整。
2、捕捉契机。学生是灵动的生命体,在“读出问题”教学策略的引导下,课堂教学常常有许多预料不到的现象发生。而这恰恰为教师教学个性、教学艺术的呈现提供可贵的空间和极大的自由度,同时更为学生的思维发展创造多指向、深层次的可能。因此,教师在教学中要善于抓住学生所思所想的契机,以及在教学推进过程中不断表现出来的思维火花,将教学即时地调整,不断地推向理想境界。
3、尊重个性。学生是一个主动的发展者、主动的学习者。阅读是学生个性化的行为,语文教学尤其应尊重学生富有个性的情感体验、思维方式和多元表达,从而杜绝将学生的思维纳入既定模式,以成人的理解代替学生的感受。
一、教学策略
(一)让学生找准问题落点
学生初学探究问题,往往把目光盯在字、词、句、篇的读和理解上,只纠缠一些浅显的知识性问题,抓不住“牵一发而动全身”的实质性问题,教者应设法引导他们学会从问题落点中探究有价值的问题。
1、找重点。阅读教学的目的之一是让学生读懂课文,体会作者的思想感情。文章的意旨多数隐含在重点部分,因此,教者应引导学生抓住重点段认真研读,努力探究作者的“象外之旨”、“象外之象”、“味外之味”、“弦外之音”。
2、找疑点。学生阅读教材,用自己的阅读经验和生活经验去观照文章:一方面通过同化将新知纳入个体知识,另一方面,还会发现与原有认知结构相异的、相反的、相悖的信息。这些信息引起认知冲突,产生内在矛盾。因此,要引导学生学会抓住教材知识和个体知识的矛盾点,或教材知识内部矛盾点,从“疑点”处提出“问题”。
3、找难点。课程资源对于学生来说是有一定难度的,课文中有一些内容往往不能通过个体知识自行解决。此时,学生只能把阅读作为一种译码的过程,而不能把它作为一个获得意义的过程。教师应引导他们抓住那些不能让译码变得有意义的内容进行探究。
(二)帮助学生掌握探究设问技巧
学生阅读教材,形成问题,其思维过程对于自己和他人来说都是值得学习的经验。教学中应引导他们在探究过程中逐步掌握设问技巧。
1、借“题”发“问”。阅读前,教师往往会带着预设,学生在阅读中可能产生知识盲点,以“引读的形式”引导学生,让他们在与教材之间形成一定的认知距离,调动他们的阅读兴趣,并且产生问题的心理趋势。应鼓励学生提出问题,让同伴之间形成一定的心理距离,激发同伴探究问题的欲望,让学生学会借教师或同伴的问题启发自己产生新的问题。
2、睹“文”思“理”。许多文章的意旨比较隐蔽,往往不是和盘托出,有的是“以物比德”、“托物言志”。学生阅读时,要让他们探究其道理,用什么“物”比什么“德”,用什么“物”含什么“志”,力求从“字面”读到“字里”,从“纸上”读到“纸后”。探究道理的过程实质就是读出问题的过程。
3、追“根”究“源”。学生读文时,要让他们从“文”探究“意”,联想“物”:带着批判的观念思考,带着挑剔的目光审视,带着探究的方式求“源”,带着“怎么”、“为什么”追“根”。
4、思“前”想“后”。“思前”就是要让学生反思自己发现问题、解决问题的过程,总结、分析在“形成问题”过程中的得与失,形成策略,在体验成功的同时,激发再“读出问题”的欲望;要让学生把“读出问题”进行横向和纵向分类,促进他们把低水平问题向高水平转化,尽可能把“重点问题”凸现出来,提高“读出问题”的能力。“想后”就是用自己成功的问题、策略再阅读教材,力求形成新的“问题”;用自己获得问题的能力再阅读教材,力求挖掘新的“问题”。阅读中始终问自己:学这篇文章还有没有“问题”,能不能学“类似课文”,会不会解决“类似问题”。
二、实施注意点
(一)精心“预设”一
任何一种教学策略理应是一种教学预设,而布卢姆说:“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”但教师预设得越周密,考虑越详尽,转换为切实有效的课堂教学实际流程的可行性越强。
1、学情预测。备课时教师讲究学情预测,能大大增强课堂教学的针对陛。预测过程中,教师应从学生的生理、心理以及已有知识水平诸多方面客观、准确、深入地了解学生,了解学生的个体差异,并通过个案调查、座谈问答及出预习题等方式予以实施。
2、减法思维。教师应“蹲下身来看学生”,用学生的眼光审视教学内容,设身处地地想学生所想,疑学生所疑,突出重点,简化头绪,使之目标集中,成效凸现。凡学生已学会的内容,不必“老生常谈”,学生自己能学会的,则放手让学生去学;有些内容,囿于学生的知识面、理解面,教了也未必懂的,就暂时不教。
3、多维导向。对于教学中的重、难点,教师在预设过程中要尽可能地进行多种考虑,主观上努力穷尽各种可能,才能在具体的教学过程中做到游刃有余,学生也才可望获得如生春风、如沐春雨的学习享受。这种多维预设及导向,不仅体现了教师的服务意识,尊重了学生的主体地位,并能实实在在地培养学生多角度思考问题、解决问题的能力。
(二)即耐生成
由于种种原因,师生之间的思维及其方式存在着一定的差异。教师再周密、详尽的教学预设也不可能完全替代学生思维过程,因为它只是一种预测,只能是“太体则有、定体则无”。课堂教学强调即时生成,其出发点正是出于对学生学习需要的尊重。
1、开放过程。教师要根据学情对原教学预设及时作出调整。如对学生课堂上的质疑,应借助控制论原理,引导学生自求自解,属于难点问题,教师可给以旁敲侧击;属于有争议的问题,可指点学生各抒己见,在辨证处理好导与学的同时,使教学目标和教学策略能得到更好的调整。
2、捕捉契机。学生是灵动的生命体,在“读出问题”教学策略的引导下,课堂教学常常有许多预料不到的现象发生。而这恰恰为教师教学个性、教学艺术的呈现提供可贵的空间和极大的自由度,同时更为学生的思维发展创造多指向、深层次的可能。因此,教师在教学中要善于抓住学生所思所想的契机,以及在教学推进过程中不断表现出来的思维火花,将教学即时地调整,不断地推向理想境界。
3、尊重个性。学生是一个主动的发展者、主动的学习者。阅读是学生个性化的行为,语文教学尤其应尊重学生富有个性的情感体验、思维方式和多元表达,从而杜绝将学生的思维纳入既定模式,以成人的理解代替学生的感受。