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摘 要：本文通过介绍任务教学法的内涵、特点及设计原则，分析当前中职学校听说教学现状，提出用任务型教学法进行听说教学是行之有效的，并设计出许多种形式的听说任务。
关键词：任务型教学 听说教学
一、任务型教学法的内涵、特点及设计原则
1． 任务型教学法的内涵、特点
任务型教学法是上世纪80年代开始逐渐发展起来的，该语言教学法是指以完成交际任务为目的的外语教学方法，此教学法既关注语言的流利性也关注语言的准确性，它汲取了交际教学法的思想，仍以有目的的交际和语意表达为核心，它同时也汲取了传统教学法的思想，重视语言形式的学习。“体验性假说”是任务型教学法的理论依据之一，该学说认为“人的身体的、认知的及社会的体验是形成概念系统及语言系统的基础”。任务型教学法以任务组织教学，在任务履行过程中以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，同时，在此过程中，学习者不断接触新的语言形式，发展自己的语言系统。
任務型教学法的内涵还可以从其特点反映出来。它有以下特点：（1）目的性：语言学习的“任务”指的是有目标的交际活动的过程，具有明确的目标指向。（2）主体性：任务型教学法是以学生为主体的教学法，他注重在任务履行过程中，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语。（3）互动性，交际性：任务型教学法是以交际为核心的教学，通常是以交际或互动的方式进行。这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。（4）真实性：任务教学法主要在于把语言教学真实化和课堂社会化，以使学生在课堂上学到的知识能适用于社会需要，因此，任务的输入材料大都来源于真实生活，履行任务的情景以及具体活动也是真实或接近真实生活。
2．任务设计原则
根据任务的内涵和特点，任务的设计应该遵循以下原则：
（1） 真实原则。任务教学法注重通过任务学习，让学生体验如何使用语言做事或处理矛盾，使他们在课堂上使用的知识和技能在实际生活中同样能得到有效的应用，因此在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，让学生尽可能多地接触和加工正式的语言信息。
（2） 交际原则。任务型教学是以有目的的交际和语意表达为核心，任务设计时应尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，通过互动交际，让学生学会尊重人，乐于交往，相互合作，主动参与交际过程，善于表达自己的思想感情。
（3） 可操作性原则。不同的教学环境下，不同的交际对象在不同的学习阶段所学语言的目的有所不同，设计任务时应根据不同的教学目的，考虑任务的难度，任务的实施条件，使任务具有可行性，使学生能顺利完成任务，从而产生兴奋感、成功感及更大的学习动机感。
（4）多样性原则。机械的，反复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，任务的设计应多样化，以调动学生的学习动机并保持兴趣。
二、任务教学法在听说教学中的运用
1.听说教学现状
研究发现，听说占人类语言交际活动（听，说，读，写）的75%，随着国际交往的日益频繁，特别是加入WTO及申奥成功以来，听说技能越来越显重要。从低年级、中年级到高年级各级学校都在加强听说教学力度。但中职学校学生却大都不喜欢上听说课，造成听说功效欠佳，这与脱离语境的听说教学方式有着极大的关系。很多教师在上听力课时总是按“听—练习—核对答案”三个单调步子上课，缺乏对听力材料内容及相关背景知识的介绍，使学生难于理解所听内容，而且单一的教学方式使课堂气氛沉闷，学生情感压抑，学习很被动。另外，在学生听（接受输入）之后，缺乏输出环境，这种单纯的听缺乏创造力，严重影响听说教学效果。而在上“说话课”时，许多教师也只是给出一些词语、句型、一两个往往是学生不太熟悉的话题，让学生“说话”。这样的说只是“机械的说”而不是“真实的说”。“真实的说”是由交际需要驱动的，而交际总是发生在语境里。“机械的说”往往使学生在说完句型后便觉得无话可说了。还有些中职学生是由于缺乏听说技巧，或是基础较差，在听说过程中存在着较多的词汇、句型等语言方面的障碍，造成听说理解困难或语言表达困难，时间长了，学生就渐渐地失去信心，失去兴趣。
针对目前中职学校的听说教学情况，笔者认为在听说课中尽量使用任务型教学方法。
2. 任务型教学法运用于听说教学中的理论基础
（1） 动机原理
心理学研究证明，发现自己所学或所拥有的知识能派上用场和产生效益是很令人鼓舞的事情，是对过去的肯定，对未来的希望，使之产生更大的动机感，更明确的学习目标。任务教学是以学生为中心。在任务设计中要能从学生的实际情况出发，根据学生的现有水平设计出难度适中，接近学生生活的可操作性任务，以交际、互动的形式完成任务，这种形式能对各种不同类型性格的学生给予包容，给予鼓励，使他们主动参与活动，大胆运用语言，取长补短，互相学习，共同合作，顺利完成任务，使学生获得愉悦感和成功感，产生更大的学习动机。
（2） 输入与输出理论
Krashen认为，二语习得必须通过理解大量可理解性输入才能完成，习得者在接触大量易懂的实际语言时，借助交际情境和上下文理解输入语，自然地掌握其中的句子结构，最终实现语言的交际功能，也就是说，话语能力（卽有意义的自然输出）是在习得者通过理解性输入达到一定语言能力时自然产生的。任务为语言的习得提供了输入和输出的过程，它有机地把听读（语言输入）和说写（语言输出）有机地结合起来。这不仅有利于二语的习得，而且使听说教学走出单一的教学形式，使得听力课的教学（获取信息的过程）有机会让学生运用语言（说，写），使得“说话课”上学生有话可说，而且说的准确性也有所提高，因为听或读为说创设了真实或接近于真实的语境，也使学生熟悉了语音、语调、词汇及许多在说话中会用到的句子结构等相关知识。
3. 任务型教学法于听说教学中的实施
参照有关的研究，笔者在尝试用任务型教学法进行听说教学时，把教学过程分为三个阶段：前任务阶段，任务阶段，后任务阶段。
（1） 前任务阶段：在这一阶段，笔者向学生介绍下次课会涉及到的“话题”，要求学生先找出与该话题相关的背景知识、常用的句型，在课堂上以提问或引导的方式让学生说出相关知识，最后再由教师做补充、介绍。该阶段既包含任务，又为第二阶段做准备，使学生能够较顺利完成第二阶段的任务。
（2） 任务阶段：在这一阶段，笔者设计出不同的听说任务让学生完成，笔者根据任务不同类型（信息差任务，解决问题式任务，交换意见式任务等），根据输入和输出的原理，设计出形式多样、以听促说、以说带听、听说读写相结合的听说任务，以此给学习者以新鲜感，激发其学习兴趣，充分调动他们的学习自主性和主观能动性。以下列举几种笔者设计出的听说任务：
（a） 说—听—说：在听之前，教师可以先让学生根据练习题、标题等信息说出他们对所听材料内容的预测，然后再让他们听录音材料。有了猜测材料内容的任务，学生的学习就有了目的性，就能主动地、积极地进行思考，积极地发言。同时，预测激发了同学们的好奇心，为了知道材料内容，证明自己猜测的正确度，他们就会带着兴趣，集中精神去听。在听完听力材料之后，教师可给出一些“任务”让学生完成，如“听后复述”、“听后讨论”等。复述是要求学生用自己的话将材料的主要内容表达出来。这就要求学生对材料的内容熟悉、理解，因此，在学生复述之前可先让学生反复听录音材料，模仿录音材料的语音、语调、语速、节奏、句型等，让学生大声朗读材料，直到学生能较流利地复述材料内容。在学生能用自己的话复述材料之后，教师可根据材料内容，学生的水平高低，生活环境等实际情况设计学生感兴趣的“讨论主题”让学生讨论，最后再做归纳、总结。“听之后说”不仅加深了学生对所听材料内容的理解，也培养了学生“说”的能力，锻炼了学生的逻辑思维，而且更有利于学生对语言的习得。
（b） 听—说—听：教师可让学生先听听力材料的前半部分，然后让学生猜测并说出故事的结尾、大概内容、故事发生的时间、地点、背景等。教师也可以先让学生听故事的结尾，然后再让学生推测、判断这一结尾所发生的事件和过程，最后再让学生听剩余部分的内容，检验她们的推测结果是否与材料内容一致。这种方式能够消除学生长时间听的疲劳，而且能让学生带着目的去听，有了目的，学生听时就能有的放矢，听的效果会很好；另外，预测本身具有趣味性，学生一旦发生了兴趣，其学习主观能动性就能充分调动起来，积极思考，主动地听，主动发言，语言就能得以实践。
（c） 听—说—写：在学生听完听力材料、完成说话任务后，教师有时可要求学生以书面的形式作总结。听与说的协作学习有助于减低写作过程中的焦虑感，促进语言学习者的写作兴趣。通过写作能有效地提高学生运用语言的精确性和广泛性。
（d） 听—写—说：鉴于中职生的英语水平还不够高，教师在前阶段可先准备一些单词，句子念给学生写，在学生达到一定水平后，教师可准备难度适中的文章念给学生写，第一遍让学生只听不写，听懂文章大意，第二遍让学生边听边写，然后让学生以小组为单位进行合作与交流，写出最忠于原文的内容。最后，请小组代表朗读他们合作写出的文章。听写可使学生积极参与学习，帮助学生更好地听懂原文，帮助他们学习目标语的语法，提高写作能力。让学生合作与交流可减轻学生压力，大胆使用语言。
（e） 读—说：让学生阅读教师为其准备的阅读材料，或让学生朗读文章、句型，促使学生注意语言形式，然后，让一些学生用自己的话把文章表述出来，若学生表述有困难，教师可通过提问或给出一些关键词语帮助他们。之后，教师可根据文章内容或相关背景知识设计一两个“主题”让学生讨论。“主题”应尽量与学生生活紧密联系，难度适中，以确保学生对话题能感兴趣。“读”为“说”创设了真实的语境，“说”加深了对文章内容的理解，也使语言得以运用。
任务教学活动内容丰富多彩，方式多种多样，不拘一格，教师在教学时应根据实际情况设计多种不同方式的、既有趣味性又有学习效果的任务。
（3） 后任务阶段：在这一阶段，笔者针对前面学生完成任务过程中所表现出的问题作讲解，也讲解某些词、句用法，做相关练习加以巩固，同时授予学生一些听说技巧。
三、结束语
用任务型教学法进行听说教学是可行的，有效的，它为激活学习过程提供了很好的语境，把听、说、读，写教学有机地结合起来，使之相互依存，相互促进，活跃了课堂气氛，激发了学生学习的兴趣，调动了学生学习的自主性和主观能动性，充分体现了以学生为中心的教学思想，培养了学生敢想敢说的意识和综合运用语言的能力。
参考文献：
［1］李福印.思想的“形状”：关于体验性的实证研究.外语教学与研究，2005第1期.
［2］ 賈志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨.课程 教材 教法，第25卷第1期.
［3］ 夏纪梅，孔宪辉.“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较.外语界，1998年第4期.
［4］ 贾冠杰.外语教育心理学.1999年3月.
关键词：任务型教学 听说教学
一、任务型教学法的内涵、特点及设计原则
1． 任务型教学法的内涵、特点
任务型教学法是上世纪80年代开始逐渐发展起来的，该语言教学法是指以完成交际任务为目的的外语教学方法，此教学法既关注语言的流利性也关注语言的准确性，它汲取了交际教学法的思想，仍以有目的的交际和语意表达为核心，它同时也汲取了传统教学法的思想，重视语言形式的学习。“体验性假说”是任务型教学法的理论依据之一，该学说认为“人的身体的、认知的及社会的体验是形成概念系统及语言系统的基础”。任务型教学法以任务组织教学，在任务履行过程中以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，同时，在此过程中，学习者不断接触新的语言形式，发展自己的语言系统。
任務型教学法的内涵还可以从其特点反映出来。它有以下特点：（1）目的性：语言学习的“任务”指的是有目标的交际活动的过程，具有明确的目标指向。（2）主体性：任务型教学法是以学生为主体的教学法，他注重在任务履行过程中，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语。（3）互动性，交际性：任务型教学法是以交际为核心的教学，通常是以交际或互动的方式进行。这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。（4）真实性：任务教学法主要在于把语言教学真实化和课堂社会化，以使学生在课堂上学到的知识能适用于社会需要，因此，任务的输入材料大都来源于真实生活，履行任务的情景以及具体活动也是真实或接近真实生活。
2．任务设计原则
根据任务的内涵和特点，任务的设计应该遵循以下原则：
（1） 真实原则。任务教学法注重通过任务学习，让学生体验如何使用语言做事或处理矛盾，使他们在课堂上使用的知识和技能在实际生活中同样能得到有效的应用，因此在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，让学生尽可能多地接触和加工正式的语言信息。
（2） 交际原则。任务型教学是以有目的的交际和语意表达为核心，任务设计时应尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，通过互动交际，让学生学会尊重人，乐于交往，相互合作，主动参与交际过程，善于表达自己的思想感情。
（3） 可操作性原则。不同的教学环境下，不同的交际对象在不同的学习阶段所学语言的目的有所不同，设计任务时应根据不同的教学目的，考虑任务的难度，任务的实施条件，使任务具有可行性，使学生能顺利完成任务，从而产生兴奋感、成功感及更大的学习动机感。
（4）多样性原则。机械的，反复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，任务的设计应多样化，以调动学生的学习动机并保持兴趣。
二、任务教学法在听说教学中的运用
1.听说教学现状
研究发现，听说占人类语言交际活动（听，说，读，写）的75%，随着国际交往的日益频繁，特别是加入WTO及申奥成功以来，听说技能越来越显重要。从低年级、中年级到高年级各级学校都在加强听说教学力度。但中职学校学生却大都不喜欢上听说课，造成听说功效欠佳，这与脱离语境的听说教学方式有着极大的关系。很多教师在上听力课时总是按“听—练习—核对答案”三个单调步子上课，缺乏对听力材料内容及相关背景知识的介绍，使学生难于理解所听内容，而且单一的教学方式使课堂气氛沉闷，学生情感压抑，学习很被动。另外，在学生听（接受输入）之后，缺乏输出环境，这种单纯的听缺乏创造力，严重影响听说教学效果。而在上“说话课”时，许多教师也只是给出一些词语、句型、一两个往往是学生不太熟悉的话题，让学生“说话”。这样的说只是“机械的说”而不是“真实的说”。“真实的说”是由交际需要驱动的，而交际总是发生在语境里。“机械的说”往往使学生在说完句型后便觉得无话可说了。还有些中职学生是由于缺乏听说技巧，或是基础较差，在听说过程中存在着较多的词汇、句型等语言方面的障碍，造成听说理解困难或语言表达困难，时间长了，学生就渐渐地失去信心，失去兴趣。
针对目前中职学校的听说教学情况，笔者认为在听说课中尽量使用任务型教学方法。
2. 任务型教学法运用于听说教学中的理论基础
（1） 动机原理
心理学研究证明，发现自己所学或所拥有的知识能派上用场和产生效益是很令人鼓舞的事情，是对过去的肯定，对未来的希望，使之产生更大的动机感，更明确的学习目标。任务教学是以学生为中心。在任务设计中要能从学生的实际情况出发，根据学生的现有水平设计出难度适中，接近学生生活的可操作性任务，以交际、互动的形式完成任务，这种形式能对各种不同类型性格的学生给予包容，给予鼓励，使他们主动参与活动，大胆运用语言，取长补短，互相学习，共同合作，顺利完成任务，使学生获得愉悦感和成功感，产生更大的学习动机。
（2） 输入与输出理论
Krashen认为，二语习得必须通过理解大量可理解性输入才能完成，习得者在接触大量易懂的实际语言时，借助交际情境和上下文理解输入语，自然地掌握其中的句子结构，最终实现语言的交际功能，也就是说，话语能力（卽有意义的自然输出）是在习得者通过理解性输入达到一定语言能力时自然产生的。任务为语言的习得提供了输入和输出的过程，它有机地把听读（语言输入）和说写（语言输出）有机地结合起来。这不仅有利于二语的习得，而且使听说教学走出单一的教学形式，使得听力课的教学（获取信息的过程）有机会让学生运用语言（说，写），使得“说话课”上学生有话可说，而且说的准确性也有所提高，因为听或读为说创设了真实或接近于真实的语境，也使学生熟悉了语音、语调、词汇及许多在说话中会用到的句子结构等相关知识。
3. 任务型教学法于听说教学中的实施
参照有关的研究，笔者在尝试用任务型教学法进行听说教学时，把教学过程分为三个阶段：前任务阶段，任务阶段，后任务阶段。
（1） 前任务阶段：在这一阶段，笔者向学生介绍下次课会涉及到的“话题”，要求学生先找出与该话题相关的背景知识、常用的句型，在课堂上以提问或引导的方式让学生说出相关知识，最后再由教师做补充、介绍。该阶段既包含任务，又为第二阶段做准备，使学生能够较顺利完成第二阶段的任务。
（2） 任务阶段：在这一阶段，笔者设计出不同的听说任务让学生完成，笔者根据任务不同类型（信息差任务，解决问题式任务，交换意见式任务等），根据输入和输出的原理，设计出形式多样、以听促说、以说带听、听说读写相结合的听说任务，以此给学习者以新鲜感，激发其学习兴趣，充分调动他们的学习自主性和主观能动性。以下列举几种笔者设计出的听说任务：
（a） 说—听—说：在听之前，教师可以先让学生根据练习题、标题等信息说出他们对所听材料内容的预测，然后再让他们听录音材料。有了猜测材料内容的任务，学生的学习就有了目的性，就能主动地、积极地进行思考，积极地发言。同时，预测激发了同学们的好奇心，为了知道材料内容，证明自己猜测的正确度，他们就会带着兴趣，集中精神去听。在听完听力材料之后，教师可给出一些“任务”让学生完成，如“听后复述”、“听后讨论”等。复述是要求学生用自己的话将材料的主要内容表达出来。这就要求学生对材料的内容熟悉、理解，因此，在学生复述之前可先让学生反复听录音材料，模仿录音材料的语音、语调、语速、节奏、句型等，让学生大声朗读材料，直到学生能较流利地复述材料内容。在学生能用自己的话复述材料之后，教师可根据材料内容，学生的水平高低，生活环境等实际情况设计学生感兴趣的“讨论主题”让学生讨论，最后再做归纳、总结。“听之后说”不仅加深了学生对所听材料内容的理解，也培养了学生“说”的能力，锻炼了学生的逻辑思维，而且更有利于学生对语言的习得。
（b） 听—说—听：教师可让学生先听听力材料的前半部分，然后让学生猜测并说出故事的结尾、大概内容、故事发生的时间、地点、背景等。教师也可以先让学生听故事的结尾，然后再让学生推测、判断这一结尾所发生的事件和过程，最后再让学生听剩余部分的内容，检验她们的推测结果是否与材料内容一致。这种方式能够消除学生长时间听的疲劳，而且能让学生带着目的去听，有了目的，学生听时就能有的放矢，听的效果会很好；另外，预测本身具有趣味性，学生一旦发生了兴趣，其学习主观能动性就能充分调动起来，积极思考，主动地听，主动发言，语言就能得以实践。
（c） 听—说—写：在学生听完听力材料、完成说话任务后，教师有时可要求学生以书面的形式作总结。听与说的协作学习有助于减低写作过程中的焦虑感，促进语言学习者的写作兴趣。通过写作能有效地提高学生运用语言的精确性和广泛性。
（d） 听—写—说：鉴于中职生的英语水平还不够高，教师在前阶段可先准备一些单词，句子念给学生写，在学生达到一定水平后，教师可准备难度适中的文章念给学生写，第一遍让学生只听不写，听懂文章大意，第二遍让学生边听边写，然后让学生以小组为单位进行合作与交流，写出最忠于原文的内容。最后，请小组代表朗读他们合作写出的文章。听写可使学生积极参与学习，帮助学生更好地听懂原文，帮助他们学习目标语的语法，提高写作能力。让学生合作与交流可减轻学生压力，大胆使用语言。
（e） 读—说：让学生阅读教师为其准备的阅读材料，或让学生朗读文章、句型，促使学生注意语言形式，然后，让一些学生用自己的话把文章表述出来，若学生表述有困难，教师可通过提问或给出一些关键词语帮助他们。之后，教师可根据文章内容或相关背景知识设计一两个“主题”让学生讨论。“主题”应尽量与学生生活紧密联系，难度适中，以确保学生对话题能感兴趣。“读”为“说”创设了真实的语境，“说”加深了对文章内容的理解，也使语言得以运用。
任务教学活动内容丰富多彩，方式多种多样，不拘一格，教师在教学时应根据实际情况设计多种不同方式的、既有趣味性又有学习效果的任务。
（3） 后任务阶段：在这一阶段，笔者针对前面学生完成任务过程中所表现出的问题作讲解，也讲解某些词、句用法，做相关练习加以巩固，同时授予学生一些听说技巧。
三、结束语
用任务型教学法进行听说教学是可行的，有效的，它为激活学习过程提供了很好的语境，把听、说、读，写教学有机地结合起来，使之相互依存，相互促进，活跃了课堂气氛，激发了学生学习的兴趣，调动了学生学习的自主性和主观能动性，充分体现了以学生为中心的教学思想，培养了学生敢想敢说的意识和综合运用语言的能力。
参考文献：
［1］李福印.思想的“形状”：关于体验性的实证研究.外语教学与研究，2005第1期.
［2］ 賈志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨.课程 教材 教法，第25卷第1期.
［3］ 夏纪梅，孔宪辉.“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较.外语界，1998年第4期.
［4］ 贾冠杰.外语教育心理学.1999年3月.