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随着新课程改革的深化，小组合作学习方式取代了传统的灌输式教学，被越来越多地应用到了教学实践中，那么在初中物理运用小组合作学习方式组织教学时，教师的主导作用如何发挥呢？笔者认为教师的主导性作用除了实时地关注学生探究动态，予以科学地评价，更重要的在于制定小组合作学习的内容，合理创设学习情景，科学处理学生的猜想.
1科学制定小组合作学习的内容
1.1基于学生最近发展区
学生是小组合作学习的主体，探究内容如果偏离了学生学情，脱离了学生关注并感兴趣的问题，合作探究的效果将大打折扣，为此，笔者认为小组合作学习的内容应从学生的实际出发，新授课内容与学生的原有认知、学生的生活实际和社会问题相联系，激发学生的学习兴趣.
例如，我们在和学生一起学习“升华和凝华”这节内容时，可以安排“萘霜”的演示实验，透过新奇实验现象的观察，学生的好奇心被有效激发，在此基础上笔者顺学而导，抛出小组合作学习的课题“如何制作冰霜？”这样一个合作探究内容立足于学生清楚了“霜是水蒸气凝华而成”这知识的基础上，由于学生独立思考“霜形成的条件”并完成“霜”的制作有困难，采用小组合作探究的模式可以解决这个问题，学生可以相互讨论的过程中思维碰撞，认知从破到立，兴趣和求知欲望维持在高水平，促进小组合作探究深入地开展.
1.2基于教材
小组合作学习是基于当前班级授课模式的一种课堂组织形式，“教材”是最为重要的知识载体.所以，小组合作探究的内容应该首先从教材出发，不过不是将教材的内容简单地搬运，而应该从教学目标出发将教材的内容有机地融合、重组，根据需要进行删减、拓展和补充，基于教材、创造性使用教程.
例如，我们在和学生“连接串、并联电路”时，这是一节操作性实验课，我们可以结合教材中的内容进行深挖，将这部分内容改为小组实验探究，从实践效果上来看，这种教学做法一改传统的模仿操作的实验做法，完全放手让学生进行小组探究，整个过程学生有猜想、有主见、有期望，所有的猜想又都通过实验观察的方式得以证实，自主探究总结出电路几种不同的连接方式及其特点，有效提高了学生电路连接的操作技能.
1.3基于三维教学目标
新课程指出教学不仅仅是为了达成知识目标，还应该有能力目标和情感目标，提出了三维教学目标这一立体化的教学要求，其中，过程与方法是能力目标，在三维目标中承上启下，知识与技能是知识目标，情感、态度价值观是情感目标，三维目标达成的过程中，“过程与方法”是核心，倡导通过过程与方法的体验，实现知识与技能目标的固化，同时促使情感潜移默化地生成.初中物理合作探究知识和规律时，应从三维教学目标入手，选择合适的课题设置具体的任务开展小组合作学习.
例如，在和学生探究“测量”时，笔者设置具体的任务和问题，引导学生在小组合作学习过程中掌握测量的方法.
任务一：请大家借助于手边的刻度尺测量出文具盒内各个学习用品的长度；
引出问题一：怎么知道20比3大长？（让学生感知引入单位的必要性）
任务二：如果没有刻度尺，请举例如何比较物体的长度？
引出问题二：单位是怎样形成的？
任务三：如何估测物体的长度？
任务四：如何选择测量工具？
任务五：给定物体，请用刻度尺进行长度的测量？（渗透测量时的注意事项）
整节课，从一开始，让各个学习小组的学生自主进行测量，通过对学生所测数据的多层次分析，掌握测量的方法及读数规律，在学生原有知识结构上深化学习内容.在后续的任务完成中，习得了单位的意义、单位间的换算、估测方法，在实践中学会了如何选择测量工具，学生亲身体验了测量过程，自然对应注意的相关事项有了更深入的了解.
1.4基于探究环节确定探究内容
新课程倡导探究式学习，为此我们小组合作学习的内容可以立足于探究环节进行设置，在课堂教学中，学生在教师指导下进行自主探究，用自己的思考问题的方法，通过观察、实验、猜想、验证及推理等方式进行问题的探究与总结相关的物理知识.
例如，我们在和学生探究“动能大小与质量和速度的关系”时，可以不直接告知学生动能的大小会与物体的质量和物体运动的速度有关.而是以“活动”的形式给学生进行内容的设置.给出一些相关交通事故的场景，让学生分析动能的大小，继而要求他们进行猜想：动能的大小可能与哪些因素有关？并要求他们进行合作讨论验证猜想的实验方案后，进行展示，相互交流活动的方案，如在活动中怎样比较动能的大小？如何控制变量？实验中有哪些值得注意的问题？在师生讨论交流形成共识后再按要求进行小组合作探究，观察并记录实验的现象，最终归纳得出结论.通过探究、合作交流，既能让学生学得了新的知识，思维得到发展，又能培养进行合作探究的能力.
课堂是师生、生生之间交流思维的场所，更重要的是在相互交流的过程中，学生能够充分表达自己的观点.在合作交流过程中，他们能相互学习到对方好的思维方法，学会从多角度去对问题进行分析，学会多种解决问题的方法，从而使不同层次的学生均能得到相应的发展.
2合理创设的学习情景
小组合作学习方式下的物理学习学生是主体，但是学习内容呈现的情境优劣将决定学习的质量，通过学习情景的设置能够调动学生的探究兴趣，促进小组交流和讨论.
2.1提供素材，创设情境
提供探究的素材是“导师制”探究式教学的一个环节，目的在于让学生清晰地看到学习活动的目标在哪里.具体的初中物理学科的情境设置应该结合教学内容和学生的具体学情，情境、素材和问题都应该是真实的，借助于新的问题情境打破学生原有的平衡，继而激发学生的探究欲望，提出探究的问题，设计探究方案.而且能够提高学生有意识去观察生活、思考问题的习惯.
例如，和学生一起探究“液化”这一知识内容时，笔者没有直接和学生进行灌输，而是布置了学生观察任务，要求学生回到家观察“从冰箱里刚刚拿出的饮料瓶外有水珠”、“烧开水时，壶嘴往外喷的‘白气’”提出思考题：为什么要离开壶嘴一段距离才看到“白气”？引导学生带着问题去观察生活中的现象，保证了探究的针对性，提高教学的效果. 生活中的探究素材是很丰富的，例如：“气球”就可以作为探究素材引导学生进行如下的思考：我们将一气球充气后，（1）用手指压为何会变形？（2）用手掌摩擦气球表面能听到什么吱吱的声音？（3）放手释放后为何上浮？（4）将开口解开，松手后为什么会快速向前飞出？（5）放在烈日的照射下，为何其体积会进一步变大？等等，通过这些问题的引导，学生有意识地观察，观察能力、提出问题的能力都会得到有效的提高，这些都是创新的基础.
2.2创设情景，提出问题
问题性情景分为矛盾对立型、迷惑型、出乎意料型、潜在型问题情景，问题性情景将探究方向隐喻于情景或实验现象之中，学生透过情景，自然萌生出要积极探究的欲望.
例如，“沸腾”这一物理概念的教学，烧开水这个生活中常见的现象缩小到实验室，学生兴趣度很高，我们可以让学生自主完成沸腾分组实验时，通过对烧水过程的观察，要求学生根据实验观察的结果来自主设置问题.让学生从实验出发，想一想在实验过程中要关注什么问题.
放手后，收集学生提出的问题，有如下几个：
（1）水被加热前有无气泡？
（2）实验过程中，温度计的使用要注意那几个方面？
（3）在加热的过程中，气泡的位置有没有发生变化，如果发生了变化，气泡的大小和剧烈程度有什么不同？
（4）温度计测量水的温度在加热过程中是如何变化的？
3科学处理学生的猜想
猜想类型有：观察猜想、类比猜想、归纳猜想、直觉猜想、逆向猜想等等.
在具体的探究过程中，猜想不仅能使探究者明确探究方向，有目的、有计划组织探究，而且它还是科学结论的先导，如果猜想与假设一旦得到实验结果的支持，它就可能成为科学结论.在科学探究的教学中，如果这一步不认真实施，学生就必然缺少必要的情感体验，其后的动手实验便成了没有灵魂、没有情感的机械操作，得出的是生硬的结论，科学探究也就失去了原有的味道.然而，当我们真的在探究中放手让学生猜想时，猜想的结果往往出乎教师的意料，使教师精心准备的教学过程被打乱，于是部分教师对科学探究心存畏惧.可见，处理好学生猜想中的“异常”是实施合作探究教学活动中值得关注的问题.合作探究猜想环节中，学生的猜想“异常”表现为两种情况：一是学生猜想的因素不完整或出现了“伪因素”；二是学生猜想的因素出现多余因素.
3.1学生猜想不全或存在“伪因素”处理策略
一个学生的猜想因素未必能够做到全面，在小组合作学习模式下，小组内部通过交流和讨论可以提高猜想的全面性.当学生猜想的因素中出现“伪因素”时，可以在小组内部通过理论推导或是实验探究的方式来进行排除，不管是什么样的猜想，都是学生积极思考的结果，要真正实施合作探究教学，就不能忽视证伪这个探究环节.
例如，在和学生探究“滑轮组的机械效率与哪些因素有关”时，首先引导学生猜想，在实践中学生会根据自己的经验猜想滑轮组的机械效率与拉绳头的速度可能有关.为了验证这个问题，可以引导学生以学习小组为单位设计实验进行验证和探究：“用同一个滑轮组以不同的速度匀速提升同一个重物”.通过实验的方式证伪：滑轮组的机械效率与提升物体的速度大小无关.
3.2学生猜想可能是初中物理不需要探究的因素
小组合作学习方式，就猜想这一环节集思广益会有很多的“因素”被讨论和聚集，学生的猜想因素中可能会出现教材中不需要探究的真因素时，教师应慎重处理.
（1）过于复杂，学生不具备探究能力.例如，在和学生一起探究电磁铁磁性强弱与什么因素有关时，“铁芯材料、粗细和线圈绕制的疏密程度”等问题的探究在初中阶段，学生的电磁学基础还不完备，因而不宜进行研究.
（2）受限于实验条件，无法在课堂上进行探究.例如，液体蒸发的快慢与空气湿度有关，课堂尚不具备探究条件，可以建议学生借助于自然条件，如晴天和阴天进行对比研究.
对于这些真因素，教师要介入到小组合作学习之中，直接告诉学生我们研究的问题确实与这些因素有关，只不过因为初中物理教学在这些问题上探究的条件还不成熟，课堂上不进行探究.
1科学制定小组合作学习的内容
1.1基于学生最近发展区
学生是小组合作学习的主体，探究内容如果偏离了学生学情，脱离了学生关注并感兴趣的问题，合作探究的效果将大打折扣，为此，笔者认为小组合作学习的内容应从学生的实际出发，新授课内容与学生的原有认知、学生的生活实际和社会问题相联系，激发学生的学习兴趣.
例如，我们在和学生一起学习“升华和凝华”这节内容时，可以安排“萘霜”的演示实验，透过新奇实验现象的观察，学生的好奇心被有效激发，在此基础上笔者顺学而导，抛出小组合作学习的课题“如何制作冰霜？”这样一个合作探究内容立足于学生清楚了“霜是水蒸气凝华而成”这知识的基础上，由于学生独立思考“霜形成的条件”并完成“霜”的制作有困难，采用小组合作探究的模式可以解决这个问题，学生可以相互讨论的过程中思维碰撞，认知从破到立，兴趣和求知欲望维持在高水平，促进小组合作探究深入地开展.
1.2基于教材
小组合作学习是基于当前班级授课模式的一种课堂组织形式，“教材”是最为重要的知识载体.所以，小组合作探究的内容应该首先从教材出发，不过不是将教材的内容简单地搬运，而应该从教学目标出发将教材的内容有机地融合、重组，根据需要进行删减、拓展和补充，基于教材、创造性使用教程.
例如，我们在和学生“连接串、并联电路”时，这是一节操作性实验课，我们可以结合教材中的内容进行深挖，将这部分内容改为小组实验探究，从实践效果上来看，这种教学做法一改传统的模仿操作的实验做法，完全放手让学生进行小组探究，整个过程学生有猜想、有主见、有期望，所有的猜想又都通过实验观察的方式得以证实，自主探究总结出电路几种不同的连接方式及其特点，有效提高了学生电路连接的操作技能.
1.3基于三维教学目标
新课程指出教学不仅仅是为了达成知识目标，还应该有能力目标和情感目标，提出了三维教学目标这一立体化的教学要求，其中，过程与方法是能力目标，在三维目标中承上启下，知识与技能是知识目标，情感、态度价值观是情感目标，三维目标达成的过程中，“过程与方法”是核心，倡导通过过程与方法的体验，实现知识与技能目标的固化，同时促使情感潜移默化地生成.初中物理合作探究知识和规律时，应从三维教学目标入手，选择合适的课题设置具体的任务开展小组合作学习.
例如，在和学生探究“测量”时，笔者设置具体的任务和问题，引导学生在小组合作学习过程中掌握测量的方法.
任务一：请大家借助于手边的刻度尺测量出文具盒内各个学习用品的长度；
引出问题一：怎么知道20比3大长？（让学生感知引入单位的必要性）
任务二：如果没有刻度尺，请举例如何比较物体的长度？
引出问题二：单位是怎样形成的？
任务三：如何估测物体的长度？
任务四：如何选择测量工具？
任务五：给定物体，请用刻度尺进行长度的测量？（渗透测量时的注意事项）
整节课，从一开始，让各个学习小组的学生自主进行测量，通过对学生所测数据的多层次分析，掌握测量的方法及读数规律，在学生原有知识结构上深化学习内容.在后续的任务完成中，习得了单位的意义、单位间的换算、估测方法，在实践中学会了如何选择测量工具，学生亲身体验了测量过程，自然对应注意的相关事项有了更深入的了解.
1.4基于探究环节确定探究内容
新课程倡导探究式学习，为此我们小组合作学习的内容可以立足于探究环节进行设置，在课堂教学中，学生在教师指导下进行自主探究，用自己的思考问题的方法，通过观察、实验、猜想、验证及推理等方式进行问题的探究与总结相关的物理知识.
例如，我们在和学生探究“动能大小与质量和速度的关系”时，可以不直接告知学生动能的大小会与物体的质量和物体运动的速度有关.而是以“活动”的形式给学生进行内容的设置.给出一些相关交通事故的场景，让学生分析动能的大小，继而要求他们进行猜想：动能的大小可能与哪些因素有关？并要求他们进行合作讨论验证猜想的实验方案后，进行展示，相互交流活动的方案，如在活动中怎样比较动能的大小？如何控制变量？实验中有哪些值得注意的问题？在师生讨论交流形成共识后再按要求进行小组合作探究，观察并记录实验的现象，最终归纳得出结论.通过探究、合作交流，既能让学生学得了新的知识，思维得到发展，又能培养进行合作探究的能力.
课堂是师生、生生之间交流思维的场所，更重要的是在相互交流的过程中，学生能够充分表达自己的观点.在合作交流过程中，他们能相互学习到对方好的思维方法，学会从多角度去对问题进行分析，学会多种解决问题的方法，从而使不同层次的学生均能得到相应的发展.
2合理创设的学习情景
小组合作学习方式下的物理学习学生是主体，但是学习内容呈现的情境优劣将决定学习的质量，通过学习情景的设置能够调动学生的探究兴趣，促进小组交流和讨论.
2.1提供素材，创设情境
提供探究的素材是“导师制”探究式教学的一个环节，目的在于让学生清晰地看到学习活动的目标在哪里.具体的初中物理学科的情境设置应该结合教学内容和学生的具体学情，情境、素材和问题都应该是真实的，借助于新的问题情境打破学生原有的平衡，继而激发学生的探究欲望，提出探究的问题，设计探究方案.而且能够提高学生有意识去观察生活、思考问题的习惯.
例如，和学生一起探究“液化”这一知识内容时，笔者没有直接和学生进行灌输，而是布置了学生观察任务，要求学生回到家观察“从冰箱里刚刚拿出的饮料瓶外有水珠”、“烧开水时，壶嘴往外喷的‘白气’”提出思考题：为什么要离开壶嘴一段距离才看到“白气”？引导学生带着问题去观察生活中的现象，保证了探究的针对性，提高教学的效果. 生活中的探究素材是很丰富的，例如：“气球”就可以作为探究素材引导学生进行如下的思考：我们将一气球充气后，（1）用手指压为何会变形？（2）用手掌摩擦气球表面能听到什么吱吱的声音？（3）放手释放后为何上浮？（4）将开口解开，松手后为什么会快速向前飞出？（5）放在烈日的照射下，为何其体积会进一步变大？等等，通过这些问题的引导，学生有意识地观察，观察能力、提出问题的能力都会得到有效的提高，这些都是创新的基础.
2.2创设情景，提出问题
问题性情景分为矛盾对立型、迷惑型、出乎意料型、潜在型问题情景，问题性情景将探究方向隐喻于情景或实验现象之中，学生透过情景，自然萌生出要积极探究的欲望.
例如，“沸腾”这一物理概念的教学，烧开水这个生活中常见的现象缩小到实验室，学生兴趣度很高，我们可以让学生自主完成沸腾分组实验时，通过对烧水过程的观察，要求学生根据实验观察的结果来自主设置问题.让学生从实验出发，想一想在实验过程中要关注什么问题.
放手后，收集学生提出的问题，有如下几个：
（1）水被加热前有无气泡？
（2）实验过程中，温度计的使用要注意那几个方面？
（3）在加热的过程中，气泡的位置有没有发生变化，如果发生了变化，气泡的大小和剧烈程度有什么不同？
（4）温度计测量水的温度在加热过程中是如何变化的？
3科学处理学生的猜想
猜想类型有：观察猜想、类比猜想、归纳猜想、直觉猜想、逆向猜想等等.
在具体的探究过程中，猜想不仅能使探究者明确探究方向，有目的、有计划组织探究，而且它还是科学结论的先导，如果猜想与假设一旦得到实验结果的支持，它就可能成为科学结论.在科学探究的教学中，如果这一步不认真实施，学生就必然缺少必要的情感体验，其后的动手实验便成了没有灵魂、没有情感的机械操作，得出的是生硬的结论，科学探究也就失去了原有的味道.然而，当我们真的在探究中放手让学生猜想时，猜想的结果往往出乎教师的意料，使教师精心准备的教学过程被打乱，于是部分教师对科学探究心存畏惧.可见，处理好学生猜想中的“异常”是实施合作探究教学活动中值得关注的问题.合作探究猜想环节中，学生的猜想“异常”表现为两种情况：一是学生猜想的因素不完整或出现了“伪因素”；二是学生猜想的因素出现多余因素.
3.1学生猜想不全或存在“伪因素”处理策略
一个学生的猜想因素未必能够做到全面，在小组合作学习模式下，小组内部通过交流和讨论可以提高猜想的全面性.当学生猜想的因素中出现“伪因素”时，可以在小组内部通过理论推导或是实验探究的方式来进行排除，不管是什么样的猜想，都是学生积极思考的结果，要真正实施合作探究教学，就不能忽视证伪这个探究环节.
例如，在和学生探究“滑轮组的机械效率与哪些因素有关”时，首先引导学生猜想，在实践中学生会根据自己的经验猜想滑轮组的机械效率与拉绳头的速度可能有关.为了验证这个问题，可以引导学生以学习小组为单位设计实验进行验证和探究：“用同一个滑轮组以不同的速度匀速提升同一个重物”.通过实验的方式证伪：滑轮组的机械效率与提升物体的速度大小无关.
3.2学生猜想可能是初中物理不需要探究的因素
小组合作学习方式，就猜想这一环节集思广益会有很多的“因素”被讨论和聚集，学生的猜想因素中可能会出现教材中不需要探究的真因素时，教师应慎重处理.
（1）过于复杂，学生不具备探究能力.例如，在和学生一起探究电磁铁磁性强弱与什么因素有关时，“铁芯材料、粗细和线圈绕制的疏密程度”等问题的探究在初中阶段，学生的电磁学基础还不完备，因而不宜进行研究.
（2）受限于实验条件，无法在课堂上进行探究.例如，液体蒸发的快慢与空气湿度有关，课堂尚不具备探究条件，可以建议学生借助于自然条件，如晴天和阴天进行对比研究.
对于这些真因素，教师要介入到小组合作学习之中，直接告诉学生我们研究的问题确实与这些因素有关，只不过因为初中物理教学在这些问题上探究的条件还不成熟，课堂上不进行探究.