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第一问：语文教育的目的到底是什么?
语文学科，迄今为止，争论最多的，是它的性质。其实，语文很像一道文化拼盘，追究它的性质，恐怕永远不会有什么结果。倒是语文教育的目的，似乎较少争议。
1963年《全日制教学大纲(草案)》提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确的理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”这一提法，后来作为语文教育的核心目的，通常表述为“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”。这样的目的规定，如果用以人为本的理念加以观照，自然有落伍之嫌，因为教育的终极目的，是“人”。
可惜，在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(试验)》这两大纲领性文件中，我们找不到“语文教育目的”的字眼。与之高度相关的概念，一是“课程性质”，一是“课程目标”。语文课程的性质是工具性和人文性的统一；语文课程目标则分为十个总目标和若干个阶段目标，横向五个板块，纵向三个维度，形成了庞大的目标体系。对这十个总目标和若干个阶段目标、五个板块、三个维度以及语文素养等概念的丰富内涵进行梳理、提炼、概括，我们可以发现这样两大要素：言语能力，文化素养。对文化的追求，是新课标的一大亮点。文化，决定了人的本质。可以断言，新课标所追求的学科教育目的，是培养能够正确理解和运用祖国语言文字的文化人。
第二问：文言文的教学目的是什么?
关于文言文的教学目的，新课标除了要求“继续培养学生阅读浅易文言文的能力”外，还有“提高学生文化素养”“重视优秀文化遗产的继承”等价值定位，要求教师必须充分注意教学内容的思想性和人文性，注意语文课程对学生价值观的导向作用。
语文教育家王尚文先生曾经撰写题为《文白并重是开历史倒车》的文章，指出，中小学普及教育的根本目标应该是培养适应现代社会工作和生活需要的现代公民，理应掌握现代语文。以文言为主要载体的我国古代传统文化从总体上来说是一种精华与糟粕共存的封建性文化。在语文教育中提倡文白并重甚至以文为主，实际上是一种开历史倒车的行为。对于学一点文言有助于学生学好白话的观点，王先生认为，文言中仍然具有活力的成分，已经在现代汉语中得到继承，没有必要舍近求远从源头学起，文言和白话分属两个不同的语言系统，通过文言来提高学生现代汉语的能力，可能是南辕北辙。
王先生针对的是语文教育中的复古倾向，但有一点值得注意，学习文言文，不一定有助于培养学生正确理解和使用祖国语言文字的能力，而要让学生在中学阶段学好文言、读通文言，又是一个不切实际的要求。“三老”也有过类似的意见。叶圣陶提出过中学里不教文言文的设想，吕叔湘先生曾经对不学文言文就写不好白话文的说法提出批评。张志公先生也曾指出：“长期坚持‘文言’，使人们对文言产生了错觉，甚至产生了迷信，似乎学了文言就一定能够提高语文能力，不学文言就不可能提高语文能力。……然而，依靠文言来全面的有效的提高现代所需要的语文能力，是不可能的，并且越来越不可能。一代一代离开文言越来越远，决不是越来越近。”(《传统语文教学的得失》《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》开明出版社1995年9月第1版)
面对独立设科100多年的语文教育史，可以这样说，文言文教育的目的，应该不在语言，而在文化。在于提升学生的文化素养，继承优秀的文化遗产。在于使学生成为“文化人”。
第三问：古汉语语法是文言文教学的有效内容吗?
为什么要讲古汉语语法?因为要实现培养学生阅读浅易文言文能力的教学目标。
这一教学目标脱胎于解放以前的有关国文课程纲要。1922年的初、高级中学阅读课程纲要，1936年修正公布的初、高级中学国文课程标准都有学生须养成文言阅读和写作能力的规定。解放以后的语文大纲，在此基础上减去了写作的要求，降低了阅读的难度，由于一而再、再而三地写进纲领性文献，现在已经成为语文界的集体无意识。
毋庸讳言，文言已经严重脱离今日社会的口语，古汉语已经失去了它的使用价值，中学语文的文言文教学，也不是为了帮助学生养成使用古汉语的良好习惯，那么，为什么要培养阅读古汉语的能力呢?“这里头仿佛含有这么个意思：你们要接受古代的遗产吗?好，你们学习古代语文吧，学通了古代语文然后自己想办法去了解那些古东西吧。”(叶圣陶《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》开明出版社1995年9月第1版)可是，绝大多数学生毕业后根本就不会去阅读那些文字古董，他们在中学时代根本就没有养成所谓阅读浅易文言文的能力，真正的结果是工具性和人文性的全面踏空。
吕叔湘先生说过：“在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到阅读一般文言的程度，我估计至少得五六百课时，差不多要占去高中阶段全部语文课的教学时间，课外作业时间还不算。”(吕叔湘《谈语文的学习和教学》，《文字改革》1962年第12期，转引自王志凯《建议修改文言文教学目的》，《语文学习》2001年第12期)也就是说，文言文的阅读能力，形成于大量的阅读实践，语文界通常所说的古汉语语法，对于阅读文言文并没有实质性的作用。这些语法规律，是专家学者从大量文言现象中归纳总结出来的，现在要让学生走演绎的路子，根据这些规律推知文言字词语句的意义，实在是科盲对于教育科学的天大误会。殊不知，这些规律的主要功能，只能帮助我们认识古汉语，而不是掌握古汉语。
现在的中学文言文教学，多把选文当作“例子”，施教的目的只是通过“例子”培养阅读“能力”，而不是掌握“例子”本身，大量的时间便用在启发引导学生如何读懂“例子”的方法上，诸如字的通假规律，词的活用规律，实词的一词多义，虚词的多种用法，判断句、被动句、省略句以及定语后置、宾语前置、状语后置等特殊语序句的辨别等等。这样的教学，对于文本的研读，完全是多此一举；对于古汉语教学，又完全是鸡零狗碎。其实，对许多所谓古汉语现象，完全没有必要斤斤计较。试以使动用法为例。“桓公解管仲之束缚而相之”的“相”，“纵江东父兄怜而王我，我何面目见之?”的“王”，的确必须解释为“让……做丞相”、“使……做王”，而“焉用亡郑以陪邻?”中的“亡”，“诸侯恐惧，会盟而谋弱秦”中的“弱”，一定要解释为“使……灭亡”、“使……势力削弱”，则纯属多此一举。其实，使动用法这一语言使用现象，如今不仅大量留存在成语中，也活跃在人们的口头上，说 到“美容”“健身”“瘦腰”之类，也没有发现谁会误解。其他所谓介词结构后置、主谓倒装、定语后置之类，现代汉语中也并不少见，完全没有必要作为专门的学问灌输给学生。模糊，或许恰恰是最佳策略。出现频率比较高的“之”字，常常让学生大费踌躇，如果我们大而化之，只分为动词、代词和无实际意义，学生恐怕就不必大伤脑筋。至于“以”“而”之类，不知其意义与用法，并不影响对文本的把握。
当代著名国学大师南怀瑾先生认为，一个没有文化根基的民族是没有希望的；没有自己的文化，一个民族就不会有凝聚力；没有自己的文化，一个民族就不会有创造力，只会跟在外国人的屁股后面模仿；没有自己的文化，一个民族就不会有自信心，也不可能得到外人的尊重。作为一个拥有5000年悠久历史文化的文明古国，我们的祖先给我们留下许多永垂不朽的经典之作，闪耀着人性的光辉，是我们中华民族的精神源泉。学习这些作品，能涵养性情，增进智慧，提升眼界，增加道德勇气。作为语文教师，主要精力应该用于帮助学生准确理解作品并作出正确评价。
第四问：文言文教学应该择定哪些篇目?
文言文，是一种很笼统的说法，也是很不负责任的说法，给人的感觉，似乎就应该学习古汉语那一套。但在人们的潜意识中，似乎应该指向那些文质兼美的文言文本。显而易见的是，我们没有选用《清史稿》，没有选用《汉文学史纲要》，更没有选用《管锥编》。我们的选用标准，大体接近于《古文观止》，说白了，就是历代名篇，就是文质兼美。
其实，《古文观止》只是读本的标准，不是课本的标准。在《古文观止》中，找不到《论语》《孟子》，因为四书五经是当时的法定教材。历史早就翻过了以四书五经为法定教材的那一页，今天，我们迫切需要研究的是，要给学生打下精神的底子，要培养中国的文化人，该让学生学习哪些经典名篇。
倪文锦教授指出，经典之所以为经典，在于它以独特的无与伦比的方式触及、思考和表达了人类生存的基本问题，其深度和广度为后世难以超越，对人类具有永久的魅力。学习经典，并不在于保证它的真理性或实用性，而在于它是人类精神文明的结晶和体现。经典是文化之母。文化的继承和发展，只能从阅读经典开始。正是在这个意义上，朱自清先生十分强调文言作品的学习，认为“一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”在《经典常谈》的序言中，朱先生特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”
在中华民族的历史长河中，有些文化典籍是没有办法绕过去的，比如《论语》，比如《老子》，还有《易经》，还有《史记》。王荣生先生所说的定篇，应该是文言文编选的标杆。这些篇目代表了我们这个民族文化的高度，也显示了我们这个民族文化的特征。《易经》被排斥在语文课本之外已经很久了，就因为它是我国古老的一部占筮书，便简单的视为迷信，殊不知它同时也是一部凝结着远古先民睿智卓识的哲学著作。它以象征阳的“一”(又称“阳爻”)和象征阴的“一”(又称“阴爻”)为基本符号，以八卦(每一卦由三爻组成)以及由八卦中任意两卦交相叠合而成的六十四卦(每一卦由六爻组成)为基本图形，通过对这些卦象的解释，阐述了事物和现象生成变化的法则，有些西方学者竟然怀疑它是人类之前拥有高度文明的生命所作。对这样的著作，我们的学生竟然一无所知，不能不说是语文教育的失误。
第五问：经典训练应该从何时起步?
1998年9月至1999年6月期间，香港国际文教基金会与上海华东师范大学教育科学学院合作进行了“儿童诵读中国传统文化经典与潜能开发”的相关实验研究。实验方法是让实验班的小朋友每天诵读中国传统文化经典。主要经典有《大学》《中庸》《论语》及部分唐诗，每天15-20分钟。对照班则在整个试验期间不诵读中国传统文化经典，但在其它实验质量上与实验班完全相同。通过对实验结果的科学分析，初步得出了这样几点结论：1 诵读经典是有助于儿童开发潜能的有效方法；2 儿童诵读经典可以明显、快速地增加识字量；3 经典诵读可以使儿童在记忆的广度和理解方面有显著性的提高；4 经典诵读有助于提高儿童的注意力；5 经典诵读有助于儿童的人格成长。
据儿童读经的始创人、推广者王才贵博士研究，经过经典教育的小孩，明显的看到以下效益：1 人格优化，身心健康；2 专注力提高；3 记忆力大大提高；4 语文能力强；5 认字能力与阅读兴趣大为提高；6 学习能力提升，带动其他学科成绩提高。
心理学的研究成果表明，13岁之前的儿童时期是人一生中机械记忆能力最强的时候，在这段时间把传统经典读熟，大部分的学生会终身不忘。他们长大之后，随着知识的增加，理解力的增强，自然会把烂熟于胸的经典慢慢去用一辈子的时间理解、吸收、运用，终生受益。儿童接受经典训练，实际上就是要儿童及早接触人世间最美好的、最有价值的、永恒不朽的经典作品，耳濡目染，潜移默化，渗透到潜意识里，使他们成为具有深厚文化底蕴的人。
西方哲学大师费尔巴哈认为，人就是他所吃的东西，至少就精神食物而言，这话没错。走进一个人的书房，可以看出一个人的精神品级。一个爱与古今圣哲对话的人，与一个只读明星轶闻与凶杀故事的人，当然有着迥然不同的内心世界。对于孩子来说，你给他什么，他就是什么。孩子精神的矮化、眼界的庸常，是大人造成的。一个中学生如果逃避经典，害怕背诵，厌恶读书，大多可以从他的小学经历中找到原因。
第六问：文言文课堂教学的重点是什么?
学习文言文，首要目标是滋养精神，传承文化；增进语文素养，提升语文能力，应该是第二位的。课堂教学，除了帮助学生理解文意，就是带领学生进行探究。探究的原则，是理解古人，而不是唐突古人；敬畏古人，而不是藐视古人；超越古人，而不是迷信古人。
学习《史记·鲁周公世家》，对周公的两次祈祷，学生是很难理解的。周公很有才干，品德高尚，辅佐武王灭商兴周，立下了汗马功劳。就在商朝灭亡的第二年，武王病了。周公就按照当时的风俗占卜并祈祷，以自己为质祈求祖先和神灵庇佑武王平安，武王身体果然大有起色。后来武王驾崩，其子成王即位。成王年幼，周公受命辅政。有一次，成王也生病了，病情可能比较凶险，周公不得不再次祈求神灵的庇佑。他说大王少不更事，如果有冒犯神灵的地方都是姬旦的过错，要惩罚就惩罚我吧，不要降罪于大王。这里，理解的难点不在文字，而在风俗。这时，教师必须介绍当时社会生产力低下，人们崇尚鬼神、迷信占卜的风气。由于受认识水平和医疗水平的限制，人们都认为疾病的原因是得罪了鬼神或祖先，是上天对人的处罚，他们确信通过巫的活动，或祈祷祭祀，或施法术诅咒来祈求神与祖先的饶恕，或驱逐鬼怪，能达到祛除疾病的目的。周公以自己为质，是一种以命换命的牺牲精神。这样历史的看问题，学生才不会视悲壮为儿戏。
现在语文课本普遍采用的主题单元设计策略，其实很适合于文言教材的编制。例如，贾谊的《过秦论》，杜牧的《阿房宫赋》，苏洵的《六国论》，就有编为一个单元的可能。论内容，皆与秦和六国相关；说主旨；都在总结秦与六国灭亡的教训。话题相似，却观点悬殊，这就很值得探究。作家个性，时代因素，中国文人的人世情结，都可以作为探究对象。学生学了几个《论语》单元，《老子》单元，还有《左传》《周易》以及一系列古典文学单元，他们的人文素养不可能不有所提高。
我一向认为，文言文教学，应该学什么就考什么。目前考查学生阅读能力的做法，是完全与培养文化人的目标背道而驰的。如果学什么课文，就考什么课文，考默写，考解释，考翻译，考鉴赏，靠评价，考名言名句的运用，学生就会真正落下点真玩艺儿，即使不是满腹文章，多少也会腹有诗书。现在以高考为代表的文言文考查形式极为怪异荒唐，一是学什么不考什么，二是远离经典，选取文化史上最糟糕的文本，三是学得好未必能得高分。去教学化，去人文化，流连于工具论的怪圈，我不知道这样的黑夜何时是一个尽头。
钱吕明，语文教师，现居江苏扬中。发表教研文章100多篇，其中8篇被中国人民大学书报资料中心《中学语文教与学》复印转载。本文编校：舒坦
语文学科，迄今为止，争论最多的，是它的性质。其实，语文很像一道文化拼盘，追究它的性质，恐怕永远不会有什么结果。倒是语文教育的目的，似乎较少争议。
1963年《全日制教学大纲(草案)》提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确的理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”这一提法，后来作为语文教育的核心目的，通常表述为“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”。这样的目的规定，如果用以人为本的理念加以观照，自然有落伍之嫌，因为教育的终极目的，是“人”。
可惜，在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(试验)》这两大纲领性文件中，我们找不到“语文教育目的”的字眼。与之高度相关的概念，一是“课程性质”，一是“课程目标”。语文课程的性质是工具性和人文性的统一；语文课程目标则分为十个总目标和若干个阶段目标，横向五个板块，纵向三个维度，形成了庞大的目标体系。对这十个总目标和若干个阶段目标、五个板块、三个维度以及语文素养等概念的丰富内涵进行梳理、提炼、概括，我们可以发现这样两大要素：言语能力，文化素养。对文化的追求，是新课标的一大亮点。文化，决定了人的本质。可以断言，新课标所追求的学科教育目的，是培养能够正确理解和运用祖国语言文字的文化人。
第二问：文言文的教学目的是什么?
关于文言文的教学目的，新课标除了要求“继续培养学生阅读浅易文言文的能力”外，还有“提高学生文化素养”“重视优秀文化遗产的继承”等价值定位，要求教师必须充分注意教学内容的思想性和人文性，注意语文课程对学生价值观的导向作用。
语文教育家王尚文先生曾经撰写题为《文白并重是开历史倒车》的文章，指出，中小学普及教育的根本目标应该是培养适应现代社会工作和生活需要的现代公民，理应掌握现代语文。以文言为主要载体的我国古代传统文化从总体上来说是一种精华与糟粕共存的封建性文化。在语文教育中提倡文白并重甚至以文为主，实际上是一种开历史倒车的行为。对于学一点文言有助于学生学好白话的观点，王先生认为，文言中仍然具有活力的成分，已经在现代汉语中得到继承，没有必要舍近求远从源头学起，文言和白话分属两个不同的语言系统，通过文言来提高学生现代汉语的能力，可能是南辕北辙。
王先生针对的是语文教育中的复古倾向，但有一点值得注意，学习文言文，不一定有助于培养学生正确理解和使用祖国语言文字的能力，而要让学生在中学阶段学好文言、读通文言，又是一个不切实际的要求。“三老”也有过类似的意见。叶圣陶提出过中学里不教文言文的设想，吕叔湘先生曾经对不学文言文就写不好白话文的说法提出批评。张志公先生也曾指出：“长期坚持‘文言’，使人们对文言产生了错觉，甚至产生了迷信，似乎学了文言就一定能够提高语文能力，不学文言就不可能提高语文能力。……然而，依靠文言来全面的有效的提高现代所需要的语文能力，是不可能的，并且越来越不可能。一代一代离开文言越来越远，决不是越来越近。”(《传统语文教学的得失》《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》开明出版社1995年9月第1版)
面对独立设科100多年的语文教育史，可以这样说，文言文教育的目的，应该不在语言，而在文化。在于提升学生的文化素养，继承优秀的文化遗产。在于使学生成为“文化人”。
第三问：古汉语语法是文言文教学的有效内容吗?
为什么要讲古汉语语法?因为要实现培养学生阅读浅易文言文能力的教学目标。
这一教学目标脱胎于解放以前的有关国文课程纲要。1922年的初、高级中学阅读课程纲要，1936年修正公布的初、高级中学国文课程标准都有学生须养成文言阅读和写作能力的规定。解放以后的语文大纲，在此基础上减去了写作的要求，降低了阅读的难度，由于一而再、再而三地写进纲领性文献，现在已经成为语文界的集体无意识。
毋庸讳言，文言已经严重脱离今日社会的口语，古汉语已经失去了它的使用价值，中学语文的文言文教学，也不是为了帮助学生养成使用古汉语的良好习惯，那么，为什么要培养阅读古汉语的能力呢?“这里头仿佛含有这么个意思：你们要接受古代的遗产吗?好，你们学习古代语文吧，学通了古代语文然后自己想办法去了解那些古东西吧。”(叶圣陶《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》开明出版社1995年9月第1版)可是，绝大多数学生毕业后根本就不会去阅读那些文字古董，他们在中学时代根本就没有养成所谓阅读浅易文言文的能力，真正的结果是工具性和人文性的全面踏空。
吕叔湘先生说过：“在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到阅读一般文言的程度，我估计至少得五六百课时，差不多要占去高中阶段全部语文课的教学时间，课外作业时间还不算。”(吕叔湘《谈语文的学习和教学》，《文字改革》1962年第12期，转引自王志凯《建议修改文言文教学目的》，《语文学习》2001年第12期)也就是说，文言文的阅读能力，形成于大量的阅读实践，语文界通常所说的古汉语语法，对于阅读文言文并没有实质性的作用。这些语法规律，是专家学者从大量文言现象中归纳总结出来的，现在要让学生走演绎的路子，根据这些规律推知文言字词语句的意义，实在是科盲对于教育科学的天大误会。殊不知，这些规律的主要功能，只能帮助我们认识古汉语，而不是掌握古汉语。
现在的中学文言文教学，多把选文当作“例子”，施教的目的只是通过“例子”培养阅读“能力”，而不是掌握“例子”本身，大量的时间便用在启发引导学生如何读懂“例子”的方法上，诸如字的通假规律，词的活用规律，实词的一词多义，虚词的多种用法，判断句、被动句、省略句以及定语后置、宾语前置、状语后置等特殊语序句的辨别等等。这样的教学，对于文本的研读，完全是多此一举；对于古汉语教学，又完全是鸡零狗碎。其实，对许多所谓古汉语现象，完全没有必要斤斤计较。试以使动用法为例。“桓公解管仲之束缚而相之”的“相”，“纵江东父兄怜而王我，我何面目见之?”的“王”，的确必须解释为“让……做丞相”、“使……做王”，而“焉用亡郑以陪邻?”中的“亡”，“诸侯恐惧，会盟而谋弱秦”中的“弱”，一定要解释为“使……灭亡”、“使……势力削弱”，则纯属多此一举。其实，使动用法这一语言使用现象，如今不仅大量留存在成语中，也活跃在人们的口头上，说 到“美容”“健身”“瘦腰”之类，也没有发现谁会误解。其他所谓介词结构后置、主谓倒装、定语后置之类，现代汉语中也并不少见，完全没有必要作为专门的学问灌输给学生。模糊，或许恰恰是最佳策略。出现频率比较高的“之”字，常常让学生大费踌躇，如果我们大而化之，只分为动词、代词和无实际意义，学生恐怕就不必大伤脑筋。至于“以”“而”之类，不知其意义与用法，并不影响对文本的把握。
当代著名国学大师南怀瑾先生认为，一个没有文化根基的民族是没有希望的；没有自己的文化，一个民族就不会有凝聚力；没有自己的文化，一个民族就不会有创造力，只会跟在外国人的屁股后面模仿；没有自己的文化，一个民族就不会有自信心，也不可能得到外人的尊重。作为一个拥有5000年悠久历史文化的文明古国，我们的祖先给我们留下许多永垂不朽的经典之作，闪耀着人性的光辉，是我们中华民族的精神源泉。学习这些作品，能涵养性情，增进智慧，提升眼界，增加道德勇气。作为语文教师，主要精力应该用于帮助学生准确理解作品并作出正确评价。
第四问：文言文教学应该择定哪些篇目?
文言文，是一种很笼统的说法，也是很不负责任的说法，给人的感觉，似乎就应该学习古汉语那一套。但在人们的潜意识中，似乎应该指向那些文质兼美的文言文本。显而易见的是，我们没有选用《清史稿》，没有选用《汉文学史纲要》，更没有选用《管锥编》。我们的选用标准，大体接近于《古文观止》，说白了，就是历代名篇，就是文质兼美。
其实，《古文观止》只是读本的标准，不是课本的标准。在《古文观止》中，找不到《论语》《孟子》，因为四书五经是当时的法定教材。历史早就翻过了以四书五经为法定教材的那一页，今天，我们迫切需要研究的是，要给学生打下精神的底子，要培养中国的文化人，该让学生学习哪些经典名篇。
倪文锦教授指出，经典之所以为经典，在于它以独特的无与伦比的方式触及、思考和表达了人类生存的基本问题，其深度和广度为后世难以超越，对人类具有永久的魅力。学习经典，并不在于保证它的真理性或实用性，而在于它是人类精神文明的结晶和体现。经典是文化之母。文化的继承和发展，只能从阅读经典开始。正是在这个意义上，朱自清先生十分强调文言作品的学习，认为“一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”在《经典常谈》的序言中，朱先生特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”
在中华民族的历史长河中，有些文化典籍是没有办法绕过去的，比如《论语》，比如《老子》，还有《易经》，还有《史记》。王荣生先生所说的定篇，应该是文言文编选的标杆。这些篇目代表了我们这个民族文化的高度，也显示了我们这个民族文化的特征。《易经》被排斥在语文课本之外已经很久了，就因为它是我国古老的一部占筮书，便简单的视为迷信，殊不知它同时也是一部凝结着远古先民睿智卓识的哲学著作。它以象征阳的“一”(又称“阳爻”)和象征阴的“一”(又称“阴爻”)为基本符号，以八卦(每一卦由三爻组成)以及由八卦中任意两卦交相叠合而成的六十四卦(每一卦由六爻组成)为基本图形，通过对这些卦象的解释，阐述了事物和现象生成变化的法则，有些西方学者竟然怀疑它是人类之前拥有高度文明的生命所作。对这样的著作，我们的学生竟然一无所知，不能不说是语文教育的失误。
第五问：经典训练应该从何时起步?
1998年9月至1999年6月期间，香港国际文教基金会与上海华东师范大学教育科学学院合作进行了“儿童诵读中国传统文化经典与潜能开发”的相关实验研究。实验方法是让实验班的小朋友每天诵读中国传统文化经典。主要经典有《大学》《中庸》《论语》及部分唐诗，每天15-20分钟。对照班则在整个试验期间不诵读中国传统文化经典，但在其它实验质量上与实验班完全相同。通过对实验结果的科学分析，初步得出了这样几点结论：1 诵读经典是有助于儿童开发潜能的有效方法；2 儿童诵读经典可以明显、快速地增加识字量；3 经典诵读可以使儿童在记忆的广度和理解方面有显著性的提高；4 经典诵读有助于提高儿童的注意力；5 经典诵读有助于儿童的人格成长。
据儿童读经的始创人、推广者王才贵博士研究，经过经典教育的小孩，明显的看到以下效益：1 人格优化，身心健康；2 专注力提高；3 记忆力大大提高；4 语文能力强；5 认字能力与阅读兴趣大为提高；6 学习能力提升，带动其他学科成绩提高。
心理学的研究成果表明，13岁之前的儿童时期是人一生中机械记忆能力最强的时候，在这段时间把传统经典读熟，大部分的学生会终身不忘。他们长大之后，随着知识的增加，理解力的增强，自然会把烂熟于胸的经典慢慢去用一辈子的时间理解、吸收、运用，终生受益。儿童接受经典训练，实际上就是要儿童及早接触人世间最美好的、最有价值的、永恒不朽的经典作品，耳濡目染，潜移默化，渗透到潜意识里，使他们成为具有深厚文化底蕴的人。
西方哲学大师费尔巴哈认为，人就是他所吃的东西，至少就精神食物而言，这话没错。走进一个人的书房，可以看出一个人的精神品级。一个爱与古今圣哲对话的人，与一个只读明星轶闻与凶杀故事的人，当然有着迥然不同的内心世界。对于孩子来说，你给他什么，他就是什么。孩子精神的矮化、眼界的庸常，是大人造成的。一个中学生如果逃避经典，害怕背诵，厌恶读书，大多可以从他的小学经历中找到原因。
第六问：文言文课堂教学的重点是什么?
学习文言文，首要目标是滋养精神，传承文化；增进语文素养，提升语文能力，应该是第二位的。课堂教学，除了帮助学生理解文意，就是带领学生进行探究。探究的原则，是理解古人，而不是唐突古人；敬畏古人，而不是藐视古人；超越古人，而不是迷信古人。
学习《史记·鲁周公世家》，对周公的两次祈祷，学生是很难理解的。周公很有才干，品德高尚，辅佐武王灭商兴周，立下了汗马功劳。就在商朝灭亡的第二年，武王病了。周公就按照当时的风俗占卜并祈祷，以自己为质祈求祖先和神灵庇佑武王平安，武王身体果然大有起色。后来武王驾崩，其子成王即位。成王年幼，周公受命辅政。有一次，成王也生病了，病情可能比较凶险，周公不得不再次祈求神灵的庇佑。他说大王少不更事，如果有冒犯神灵的地方都是姬旦的过错，要惩罚就惩罚我吧，不要降罪于大王。这里，理解的难点不在文字，而在风俗。这时，教师必须介绍当时社会生产力低下，人们崇尚鬼神、迷信占卜的风气。由于受认识水平和医疗水平的限制，人们都认为疾病的原因是得罪了鬼神或祖先，是上天对人的处罚，他们确信通过巫的活动，或祈祷祭祀，或施法术诅咒来祈求神与祖先的饶恕，或驱逐鬼怪，能达到祛除疾病的目的。周公以自己为质，是一种以命换命的牺牲精神。这样历史的看问题，学生才不会视悲壮为儿戏。
现在语文课本普遍采用的主题单元设计策略，其实很适合于文言教材的编制。例如，贾谊的《过秦论》，杜牧的《阿房宫赋》，苏洵的《六国论》，就有编为一个单元的可能。论内容，皆与秦和六国相关；说主旨；都在总结秦与六国灭亡的教训。话题相似，却观点悬殊，这就很值得探究。作家个性，时代因素，中国文人的人世情结，都可以作为探究对象。学生学了几个《论语》单元，《老子》单元，还有《左传》《周易》以及一系列古典文学单元，他们的人文素养不可能不有所提高。
我一向认为，文言文教学，应该学什么就考什么。目前考查学生阅读能力的做法，是完全与培养文化人的目标背道而驰的。如果学什么课文，就考什么课文，考默写，考解释，考翻译，考鉴赏，靠评价，考名言名句的运用，学生就会真正落下点真玩艺儿，即使不是满腹文章，多少也会腹有诗书。现在以高考为代表的文言文考查形式极为怪异荒唐，一是学什么不考什么，二是远离经典，选取文化史上最糟糕的文本，三是学得好未必能得高分。去教学化，去人文化，流连于工具论的怪圈，我不知道这样的黑夜何时是一个尽头。
钱吕明，语文教师，现居江苏扬中。发表教研文章100多篇，其中8篇被中国人民大学书报资料中心《中学语文教与学》复印转载。本文编校：舒坦