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摘 要：到底怎样的问题才能引出或传授学生迫切需要的知识？作为教师，一定要认真研究，仔细取舍。
关键词：数学课堂；有效问题；教学
【研究背景】
作为一名数学老师，你是否有过这样的担忧：如果例题讲的太深，怕课堂时间不够，学生理解不透彻；如果为了节约时间，仅仅处理表面的知识点，又怕学生不能真正掌握知识。思考原因之一在于问题的设计。
毕竟课堂容量是有限的，到底怎样的问题才能引出或传授学生迫切需要的知识？作为教师，一定要认真研究，仔细取舍。我觉得关键要精简课堂的问题，教师设计问题时，不应为提问而设置，而是为学生的学习而设问，多思考几个为什么？如：这样提问学生能够进入状态吗？学生会怎样思考？如果学生不像预设思考，我该怎么办？
【教材解读】
本节课分两部分来进行教学：第一部分，0除以任何不是0的数都等于0；第二部分，被除数中间或末尾有0除法的竖式计算。本节课的教学基础是学生掌握了三位数除以一位数的口算、估算以及笔算，也是今后学习两、三位数除以两位数及进一步应用除法解决问题的基础。商中间或末尾有0的除法是除法中的特殊情况，是除法计算法则的补充。学生在初步掌握三位数除以一位数计算的基础上，再来学习，比较容易理解。
教材的特點是通过具体情境解决问题为线索来学习计算的，因此本节教学内容是通过解决“平均每只兔能采到几个蘑菇？平均每只猴能摘到几个桃？和一共需要多少个火炬？”三个问题来进行教学的。关键是让学生亲历“0占位”的思维过程，为以后四年级学习“除数是两位数或多位数”的除法奠定基础。因此，教学中我充分发挥学生的主体性，引导学生充分参与学习过程，自主的进行知识的建构，提高计算的技能。
一、 提问——切忌盲目拔高，追求切合实际
第一部分：教学了“0除以任何不是0的数都等于0”。
【第一次教学设计】
1. 根据例题图，出示两个问题：
（1） 平均每只兔能采到几个蘑菇？
（2） 平均每只猴能摘到几个桃？
2. 结合情境图，学生列式解答。
3. 总结规律
（1） 观察黑板上这组算式：你们发现了什么？你有什么疑问吗？
（2） 质疑讨论：0÷0=？
a. 讨论：学生说出0之后问：还有不同想法吗？小组交流
b. 交流：板书不同结果，并且说出验算方法。（感知商的不唯一性）
c. 明确：任何数与0相乘都得0，所以0÷0的商可以是任何数，答案不确定，没有任何意义，因此在除法中0不能做除数。
【课堂情境描述】
出示两个问题后，学生基本都能够列出6÷3=2（个），0÷3=0（个），并且也能够结合情境图说出列式的理由。接着老师结合图意提出问题：如果把0个桃平均分给5只、9只猴的话，怎样列式解答？针对这个问题，学生也基本能理解0个桃子，不管是平均分给几只猴子，每只猴子都分到0个。
但是对于第3部分的总结规律，让学生通过自主探究的形式，学生不能很好地理解“0不能作除数”这个知识点。
【设计重构】
1. 根据例题图，出示两个问题：
（1） 平均每只兔能采到几个蘑菇？
（2） 平均每只猴能摘到几个桃？
2. 结合情境图，学生列式解答6÷3=2（个），0÷3=0（个）
3. 总结规律
问题1：如果把0个桃平均分给5只、9只猴的话，怎样列式解答？
0÷5=0（个），0÷9=0（个）
说明：如果把0个桃平均分给0只猴，那就是没有分，就没有意义。所以0不能作除数。
问题2：观察以上算式，你发现什么？
总结：0除以任何不是0的数都等于0。
【课后反思】
第一次教学时，前面两个环节进行得很顺利，但是第三环节的总结规律，学生不理解0不能作为除数这个知识点。我第一次设计的预想是，这个知识点是本课的教学难点，我通过“讨论-交流-小结”三步骤来深层解决“0能不能作除数”这个问题。但通过实际教学后发现，对于三年级的学生，我以上的教学问题设计高于学生已有的思维水平，题目要求拔高。超越学生已有思维水平的问题，就是无效问题，没有操作意义。
在第二次设计中，我提出了两个问题“如果把0个桃平均分给5只、9只猴的话，怎样列式解答？”和“观察以上算式，你发现什么？”这两个问题，是在学生符合学生思维发展水平的，学生根据已有的知识经验能够顺利回答出来。对于“0不能作除数”这个抽象的问题，已经超出了学生已有的思维水平。所以这个地方，我们就不要盲目的提问，而是要结合学生的实际情况，结合情境图，通过讲述的方式，让学生明白即可。
了解学生的已有发展水平，切合学生学习的实际情况，精选出适合学生的问题。只有这样的问题，才能激发学生的学习热情，创设有效的教学活动。
二、 设问——切忌面面俱到，追求意简言赅
第二部分：教学“商的中间0的除法”的竖式计算。
【第一次教学设计】
根据情境图，列式306÷3=
1. 估算。（三位数，一百多）
2. 口算。（300 6=306，300÷3=100，6÷3=2，100 2=102）
3. 计算。
（1） 先试算，并完整叙述计算过程。（提醒竖式计算的要求）
（2） 明确计算过程，明白竖式计算的算理。
（3） 验证：对照估算结果，思考商中间的0不写行吗？为什么？
（4） 介绍：竖式的简便写法，明确计算过程。 4. 小结：
提问：两种竖式计算，哪里相同？哪里不同？
【课堂情境描述】
在第二部分的教学中，学生根据已有的平均分知识，结合情境图提出的问题“一共需要多少个火炬”，都能够列出算式306÷3=。紧接着教师提出试算的要求，学生根据之前三位数除以一位数的经验，基本都能够成功写出第一种竖式计算的形式。在此基础上，教师提出完整叙述计算过程的要求，个别学生叙述时出现语言不规范的情况，通过纠正练习，大多数学生都能够在完整计算过程。接着提问“商中间0能不写吗？”让学生明确0的占位作用，学生基本能够理解。
然后，教师介绍竖式的简便写法，学生也能较好的说出计算过程。
有了前面两个计算过程的详细叙述，学生能够很好地回答最后一个问题“哪里相同，哪里不同”。
但是这部分教学花了20分钟时间，影响后序内容的教学时间，最后影响了整个教学内容的完整性。另外，学生在不断的叙述计算过程中，学习热情不断降低，降低了学习效率。
【设计重构】
根据情境图，列式306÷3=
1. 估算。
2. 口算。
3. 竖式计算。
问题1：你会算吗？
先试算，并完整叙述计算过程。（提醒竖式计算的要求）
问题2：商中间的0要写吗？
验证结果，明确商中间0的占位作用
介绍：竖式的简便写法，明确计算过程。
4. 小结：
提问：两种竖式计算，哪里相同？哪里不同？
【教学反思】
对于第二部分内容的教学，通过重构后，减少了叙述计算过程的时间。虽然教学时间减少了，但是并没有影响教学效果。整个过程中，都是围绕两个大问题展开“你会算吗？”和“商中间有0要写吗？”，在这两个大问题的引领下，学生练习了算和说，明确了竖式计算的算理。在第2个问题的思考下，理解了商中间0的占位作用，深化理解了商中间有0的除法的算理。而接下来简便写法只是写法上的简便，算理是相同的，其中算理的叙述可以简化。在这里就不需要过于重复提问，浪费课堂时间。
相比于第一次设计，第二次设计通过两个大问题的引导，整合了教学环节，使教学过程更加集中，提高了教学效率。因此，在我们数学课堂中，需要对于问题进行整合，力求使我们提出的问题做到精简，以最简洁明了的问题来引导我们所要传授的重要知识。
【研课总结】
两次课堂教学，由于教学设计中问题的整合调整，出现如此大的反差，促使我去思考什么样的问题才是有效的，怎样提问才是合理的。两次磨课，让我更加确信数学课堂教学一定要精选问题，合理取舍。对于低年级老师来说，课堂内容相对于比较简单，老师尽可能地想把知识点挖深一些，多传授些知识给学生。这时候就更需要老师对于教材的深入把握，深刻理解教材，准确把握教学目标，从基础出发，结合学生的知识发展的实际水平，设计出最精简到位的问题，来引入和引导我们每一节数学课。
问题是课堂教学环节的敲门砖，亦是课堂教学的导航灯。问题的设计需要教师的智慧，问题的选择更需要教师进行精简处理。在数学课堂中，我们要认真研究，仔细取舍，精选出最优的问题，创设最优的课堂，让学生思考多一些，发展多一些。
参考文献：
[1]林朝红.创设有效问题情境，提高数学课堂效率[J].教育艺术，2017，（08）：27.
[2]沈祥.建構问题意识，提升有效教学——小学数学课堂问题意识培养策略初探[J].数学教学通讯，2015，（10）：58-59.
[3]张国华.创设有效问题情境彰显数学课堂魅力[J].教师，2013，（27）：41.
[4]刘兰英.小学数学课堂师生对话的特征分析[D].华东师范大学，2012.
作者简介：
姚雅洁，江苏省苏州市，苏州市吴江区鲈乡实验小学。
关键词：数学课堂；有效问题；教学
【研究背景】
作为一名数学老师，你是否有过这样的担忧：如果例题讲的太深，怕课堂时间不够，学生理解不透彻；如果为了节约时间，仅仅处理表面的知识点，又怕学生不能真正掌握知识。思考原因之一在于问题的设计。
毕竟课堂容量是有限的，到底怎样的问题才能引出或传授学生迫切需要的知识？作为教师，一定要认真研究，仔细取舍。我觉得关键要精简课堂的问题，教师设计问题时，不应为提问而设置，而是为学生的学习而设问，多思考几个为什么？如：这样提问学生能够进入状态吗？学生会怎样思考？如果学生不像预设思考，我该怎么办？
【教材解读】
本节课分两部分来进行教学：第一部分，0除以任何不是0的数都等于0；第二部分，被除数中间或末尾有0除法的竖式计算。本节课的教学基础是学生掌握了三位数除以一位数的口算、估算以及笔算，也是今后学习两、三位数除以两位数及进一步应用除法解决问题的基础。商中间或末尾有0的除法是除法中的特殊情况，是除法计算法则的补充。学生在初步掌握三位数除以一位数计算的基础上，再来学习，比较容易理解。
教材的特點是通过具体情境解决问题为线索来学习计算的，因此本节教学内容是通过解决“平均每只兔能采到几个蘑菇？平均每只猴能摘到几个桃？和一共需要多少个火炬？”三个问题来进行教学的。关键是让学生亲历“0占位”的思维过程，为以后四年级学习“除数是两位数或多位数”的除法奠定基础。因此，教学中我充分发挥学生的主体性，引导学生充分参与学习过程，自主的进行知识的建构，提高计算的技能。
一、 提问——切忌盲目拔高，追求切合实际
第一部分：教学了“0除以任何不是0的数都等于0”。
【第一次教学设计】
1. 根据例题图，出示两个问题：
（1） 平均每只兔能采到几个蘑菇？
（2） 平均每只猴能摘到几个桃？
2. 结合情境图，学生列式解答。
3. 总结规律
（1） 观察黑板上这组算式：你们发现了什么？你有什么疑问吗？
（2） 质疑讨论：0÷0=？
a. 讨论：学生说出0之后问：还有不同想法吗？小组交流
b. 交流：板书不同结果，并且说出验算方法。（感知商的不唯一性）
c. 明确：任何数与0相乘都得0，所以0÷0的商可以是任何数，答案不确定，没有任何意义，因此在除法中0不能做除数。
【课堂情境描述】
出示两个问题后，学生基本都能够列出6÷3=2（个），0÷3=0（个），并且也能够结合情境图说出列式的理由。接着老师结合图意提出问题：如果把0个桃平均分给5只、9只猴的话，怎样列式解答？针对这个问题，学生也基本能理解0个桃子，不管是平均分给几只猴子，每只猴子都分到0个。
但是对于第3部分的总结规律，让学生通过自主探究的形式，学生不能很好地理解“0不能作除数”这个知识点。
【设计重构】
1. 根据例题图，出示两个问题：
（1） 平均每只兔能采到几个蘑菇？
（2） 平均每只猴能摘到几个桃？
2. 结合情境图，学生列式解答6÷3=2（个），0÷3=0（个）
3. 总结规律
问题1：如果把0个桃平均分给5只、9只猴的话，怎样列式解答？
0÷5=0（个），0÷9=0（个）
说明：如果把0个桃平均分给0只猴，那就是没有分，就没有意义。所以0不能作除数。
问题2：观察以上算式，你发现什么？
总结：0除以任何不是0的数都等于0。
【课后反思】
第一次教学时，前面两个环节进行得很顺利，但是第三环节的总结规律，学生不理解0不能作为除数这个知识点。我第一次设计的预想是，这个知识点是本课的教学难点，我通过“讨论-交流-小结”三步骤来深层解决“0能不能作除数”这个问题。但通过实际教学后发现，对于三年级的学生，我以上的教学问题设计高于学生已有的思维水平，题目要求拔高。超越学生已有思维水平的问题，就是无效问题，没有操作意义。
在第二次设计中，我提出了两个问题“如果把0个桃平均分给5只、9只猴的话，怎样列式解答？”和“观察以上算式，你发现什么？”这两个问题，是在学生符合学生思维发展水平的，学生根据已有的知识经验能够顺利回答出来。对于“0不能作除数”这个抽象的问题，已经超出了学生已有的思维水平。所以这个地方，我们就不要盲目的提问，而是要结合学生的实际情况，结合情境图，通过讲述的方式，让学生明白即可。
了解学生的已有发展水平，切合学生学习的实际情况，精选出适合学生的问题。只有这样的问题，才能激发学生的学习热情，创设有效的教学活动。
二、 设问——切忌面面俱到，追求意简言赅
第二部分：教学“商的中间0的除法”的竖式计算。
【第一次教学设计】
根据情境图，列式306÷3=
1. 估算。（三位数，一百多）
2. 口算。（300 6=306，300÷3=100，6÷3=2，100 2=102）
3. 计算。
（1） 先试算，并完整叙述计算过程。（提醒竖式计算的要求）
（2） 明确计算过程，明白竖式计算的算理。
（3） 验证：对照估算结果，思考商中间的0不写行吗？为什么？
（4） 介绍：竖式的简便写法，明确计算过程。 4. 小结：
提问：两种竖式计算，哪里相同？哪里不同？
【课堂情境描述】
在第二部分的教学中，学生根据已有的平均分知识，结合情境图提出的问题“一共需要多少个火炬”，都能够列出算式306÷3=。紧接着教师提出试算的要求，学生根据之前三位数除以一位数的经验，基本都能够成功写出第一种竖式计算的形式。在此基础上，教师提出完整叙述计算过程的要求，个别学生叙述时出现语言不规范的情况，通过纠正练习，大多数学生都能够在完整计算过程。接着提问“商中间0能不写吗？”让学生明确0的占位作用，学生基本能够理解。
然后，教师介绍竖式的简便写法，学生也能较好的说出计算过程。
有了前面两个计算过程的详细叙述，学生能够很好地回答最后一个问题“哪里相同，哪里不同”。
但是这部分教学花了20分钟时间，影响后序内容的教学时间，最后影响了整个教学内容的完整性。另外，学生在不断的叙述计算过程中，学习热情不断降低，降低了学习效率。
【设计重构】
根据情境图，列式306÷3=
1. 估算。
2. 口算。
3. 竖式计算。
问题1：你会算吗？
先试算，并完整叙述计算过程。（提醒竖式计算的要求）
问题2：商中间的0要写吗？
验证结果，明确商中间0的占位作用
介绍：竖式的简便写法，明确计算过程。
4. 小结：
提问：两种竖式计算，哪里相同？哪里不同？
【教学反思】
对于第二部分内容的教学，通过重构后，减少了叙述计算过程的时间。虽然教学时间减少了，但是并没有影响教学效果。整个过程中，都是围绕两个大问题展开“你会算吗？”和“商中间有0要写吗？”，在这两个大问题的引领下，学生练习了算和说，明确了竖式计算的算理。在第2个问题的思考下，理解了商中间0的占位作用，深化理解了商中间有0的除法的算理。而接下来简便写法只是写法上的简便，算理是相同的，其中算理的叙述可以简化。在这里就不需要过于重复提问，浪费课堂时间。
相比于第一次设计，第二次设计通过两个大问题的引导，整合了教学环节，使教学过程更加集中，提高了教学效率。因此，在我们数学课堂中，需要对于问题进行整合，力求使我们提出的问题做到精简，以最简洁明了的问题来引导我们所要传授的重要知识。
【研课总结】
两次课堂教学，由于教学设计中问题的整合调整，出现如此大的反差，促使我去思考什么样的问题才是有效的，怎样提问才是合理的。两次磨课，让我更加确信数学课堂教学一定要精选问题，合理取舍。对于低年级老师来说，课堂内容相对于比较简单，老师尽可能地想把知识点挖深一些，多传授些知识给学生。这时候就更需要老师对于教材的深入把握，深刻理解教材，准确把握教学目标，从基础出发，结合学生的知识发展的实际水平，设计出最精简到位的问题，来引入和引导我们每一节数学课。
问题是课堂教学环节的敲门砖，亦是课堂教学的导航灯。问题的设计需要教师的智慧，问题的选择更需要教师进行精简处理。在数学课堂中，我们要认真研究，仔细取舍，精选出最优的问题，创设最优的课堂，让学生思考多一些，发展多一些。
参考文献：
[1]林朝红.创设有效问题情境，提高数学课堂效率[J].教育艺术，2017，（08）：27.
[2]沈祥.建構问题意识，提升有效教学——小学数学课堂问题意识培养策略初探[J].数学教学通讯，2015，（10）：58-59.
[3]张国华.创设有效问题情境彰显数学课堂魅力[J].教师，2013，（27）：41.
[4]刘兰英.小学数学课堂师生对话的特征分析[D].华东师范大学，2012.
作者简介：
姚雅洁，江苏省苏州市，苏州市吴江区鲈乡实验小学。