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不少语文教师对习作教学存在着认知上的偏差,让习作教学失去了应有的个性,原本的儿童写作灵性日趋僵化坚硬,大量鲜活的童年资源悄然流失。因此,回归习作教学的个性,似乎成了当下习作教学再出发的一个重要“原点”。
一、 儿童写作的视界认知
对语文教师而言,儿童写作不仅成为当下习作教学的一个重要的价值取向,更是一个有意义的教学命题,它需要我们在理念层面形成一个较为完整的认知。
1. 儿童写作是儿童把握世界的一种方式
儿童认识世界是以自我为中心的,是与世界共生的。从写作动机上看,写作对于儿童来说,其实就是一个能触动他的精神世界的“典型情景”——一个熟悉的生活场景、一个有特点的玩具、一幅生动活泼的图画等等,儿童就会情不自禁地进入一个与客观世界共生场域中,或交往、或表达;从言语发生的状态来看,在“典型情景”的作用下,儿童将自然地将自己的情趣、情感、文化、思想渗入到周围的世界中——玩具、游戏、景观等无不充盈着儿童意识的浸润。于是,在儿童的精神世界中,这些静态的物活了,有了情感,与自己有了交往,与自己也发生了故事,儿童沉浸其中,乐此不疲;从写作的内容上看,儿童乐于表达的多半是自己的故事,是由自己想象的故事,是童话世界中的故事。有了儿童写作的存在,儿童与世界的“共生的状态”得到了现实化的言语映现,儿童从此有了精神以外的言语家园,写作成了儿童精神由内隐走向外显的一个灵性通道。
2. 儿童写作是儿童与世界的一种交往
儿童写作是为了交往,因此,儿童写作必须面向自己,从自我出发,服务自我,成为改善自我与周围世界关系的一个重要的平台。儿童写作应当有鲜明的话语对象,可以是同伴,可以是亲人,可以是动植物,还可以是身边的事物,甚至可以是自我;儿童写作应当营造合适的状态,可以是展示状态,可以是分享状态,可以是对话状态,可以是表白状态;儿童写作应该有真实的效果,必须为儿童建立一个言语交往的平台,让儿童充分展示写作的成效,让他们真切地感受写作之于生活、之于生命的价值。作为一种言语活动,儿童写作不是消极被动地应实际生活之需,使人仅仅作为自然人、社会人、物质人“生存着”,而是积极能动地表达自我、实现自我、完善自我,作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人,诗意地创造着,自由地有意识地“存在着”。它就存在于儿童与周围世界的交往之中,就存在于自然、真实而鲜活的交往情境之中,就存在于儿童成长为一个自由“言语人”的过程之中。
3. 儿童写作是儿童精神秩序的一种建构
儿童写作建构的应当是儿童的秩序:一是儿童的文化秩序。走向儿童的习作教学,应当洋溢着浓浓的儿童文化氛围:首先是“生活化”的情境,儿童喜闻乐见的生活,对童心充满感召力的生活,改善习作进入儿童视野的姿态,拉近儿童与习作之间的距离,激发儿童蓬勃的写作动机;其次是“活动化”的过程,让活动使儿童的感官回归到生活状态,让活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台,让活动能在师生之间构筑起共同的言语世界;再次是“角色化”的表达,通过角色暗示,给儿童建立一个特定的言语场域,从而形成了交往的言语情境;最后是“游戏化”的精神,儿童写作最能体现游戏精神的就是给予儿童充分的自由,感官自由、选材自由、表达自由等。二是儿童语言秩序。儿童的语言整体而感性,展示了儿童心灵世界的秩序,体现着一种“诗性逻辑”。在习作评改中,要从儿童的言语立场出发,理解儿童的话语方式,尊重儿童言语韵味,多就少改,充分地维护儿童的言语自信。三是儿童的精神秩序。在习作指导过程中,引导用童心的标尺“丈量”生活,用“童话”的方式理解生活,不曲意拔高,追求“伪圣”,不揠苗助长,力求“完美”。做到习作的高度就是儿童精神的高度,习作的深度就是儿童心灵的深度。如果儿童精神秩序在写作教学中得不到确立,儿童写作便失去它应有的内涵和意义。
4. 儿童写作是“人之初”的写作
儿童写作中“儿童”是一个鲜明的边界,这就意味着它的开创意义和原点价值。主要包括三个方面:其一,这是一个重要起点。小学阶段,儿童刚刚步入写作教学,儿童对写作的认识和态度非常重要,让儿童喜欢写作,乐于写作,并自觉将写作作为交往的工具和生活方式显得至为重要。因此,在这个阶段,对于写作意义的认识和写作兴趣的培养可能要重于写作的技能的传授;其二,这是一个准备阶段。这个阶段,不在于看到外在的写作成果,而在于儿童内在饱满“文心”的孕育,自由、自得、丰富、开阔、思辨、温润等精神元素应当在于无声处融入儿童的精神深处,在不断地为培养一个有写作意识、写作习惯的少年、青年做好铺垫和积累;其三,这是一段守护的岁月。儿童不是不可以写成人世界的事情,也不是不可以表达社会现实生活,但是儿童笔下表达的现实世界不应当是茫然的、世故的、无助的,而应该是真诚的、敞亮的,蓬勃的,儿童写作的逻辑起点不是主动适应社会,自觉被成人世界同化,而是在社会生活中发现、生成、创设可能的、富有童年意味的生活,以丰盈童心,在人的精神深处贮存一颗饱满而润泽的“童心”。
应该说,儿童写作,是以儿童作为主体,以儿童文化、儿童精神作为背景,以儿童当下的现实生活和可能生活作为内容的一种可持续性的习作教学,它不仅体现着一种教学理念,更隐喻一种写作教学方法,成为一种美丽的童年生活姿态。
二、 儿童写作的价值取向
作为习作教学标志性特征的儿童写作,使习作教学在整个作文教学阶段充满着独特的个性和魅力,也使写作中的儿童充盈着言语个性和精神欲求,为一个人未来的可持续性写作素养发展蓄积了不竭的动力。
1. 写作动力高于写作智慧
笔者以为,真正的儿童写作,应当将儿童的写作兴趣放在首位,在写作教学的起始阶段(小学阶段),写作动力应当高于写作智慧。
首先,要有深度的情感体验。促进儿童写作动力形成的教学,应该是一种情感唤醒:唤醒儿童的生活积累,唤醒儿童的感官参与,唤醒儿童的内在需求,唤醒儿童言语交往的欲望。当儿童言语心灵觉醒了、复苏了,写作就会成为一种应然而生的生活。儿童写作的课堂,应该构筑适合儿童心理文化的场景,可以是童话场景,转换教学时间和空间,让儿童进入一个想象、诗意的开阔境界;可以是游戏场景,突破教学的固定程式,让儿童以自由的心态融入其中;可以是活动场景,舒展儿童的四肢和感官,让儿童以实践者、探究者的角色进入教学场域中。当儿童以真实的经历、真实的感受、真实的思考投身写作教学中来,写作过程中的真情就会自然涌动。
其次,要有真实的言语需要。儿童写作是儿童发自肺腑的需要,而激发这种需要却有三个方面的前提:其一,让自己成为言语主体,用自己的话语方式,自由表达自己的故事,没有篇幅的限制,没有文体的局蹐;其二,有明确的言语对象,习作的读者是谁,想告诉读者怎样的言语信息,写作的过程就是向读者倾诉、介绍、说明、讲解、争辩的过程;其三,习作有具体的读者。写作的目的不是给教师读的,也不是给教师改的,而是自己的心灵与周围的世界进行交往的载体,习作只有在与读者的互动过程中才能成为“作品”,才能为儿童下一次写作蓄积动力。
“体验”让儿童写作过程充满情趣,“需要”让儿童写作过程富有理趣,它们相辅相成,构成了适合儿童的写作状态,形成了儿童写作动力性机制。
2. 写作意识高于写作任务
笔者以为,儿童写作重在“养心”,旨在为人孕育一颗饱满的“文心”,即人自主的写作倾向和写作习惯,是一个人受用一生的良好素养。
教师要引领儿童形成写作心理倾向。写作是一种鲜明的生活方式,写作更是一种心灵的自我享受。在与激动、伤心、苦闷、兴奋等复杂的情感生活遭遇时,能不假思索地通过文字来表达自己的心灵感受;在与生活世界中的人、物、事进行对话交流时,能自觉自如地将写作作为一种手段或工具。儿童写作就是要引领儿童形成这样的心理倾向:一是将写作当成一种真实交往。写作可以用来倾诉心声,可以用来说明事理,可以用来讲解故事,还可以用来表明观点。二是把写作当成一种经历收藏。难忘的故事、特殊的记忆、独特的感受,都可以诉诸文字,连缀成自己的生活史、成长史、思想史。三是把写作当成一种专题探究。围绕一个具体的问题,观察现象,收集资料,梳理分析,形成结论,撰写报告。四是把写作当成一种真情分享。生活中最美好的瞬间,最开心的时刻,最激动的画面,最感人的场景,与亲人朋友交流,与之分享生活的愉悦和情趣。这是儿童写作教学中潜移默化的教学意味,是教师长期的教学坚守和等待。
教师要引领儿童养成写作行为习惯。写作习惯必须从儿童写作的起步阶段抓起,必须贯穿于习作教学的全程之中。儿童良好的写作习惯主要有这样几个方面:一是“观察—发现”的习惯。儿童有一颗温润而细腻的心灵,能随时随地发现周围世界的变化,并能积极调动思维、感官去参与,主动用肢体去探究。二是写“日记—随笔”的习惯。儿童能将即时看到的感人情景、听到的有趣故事、参与的难忘活动、引发的生活感触,自觉地用文字记录下来,可以是日记,也可以是随笔,不拘形式。三是“修改—发表”习作的习惯。儿童完成自己的习作后,能主动进行自我修改或交与他人评改,在基本完善的情况下,愿意将自己的习作向报纸杂志投稿,或发表在适合的论坛或自己的博客上;四是“交流—对话”的习惯。儿童愿意将自己的习作与他人分享,愿意与周围的伙伴、亲人、教师围绕自己的习作进行评点,愿意参与同伴习作的讨论。儿童写作的种种习惯,是需要不断训练、不断巩固的。需要说明的是,这种训练是非知识、技能的机械训练,而是写作心智的渐进成长和成熟。
3. 写作资源高于写作指导
儿童写作应当将重点放在“写什么”上,我们应高度重视写作资源在儿童文化、儿童情感视野中的建构和整合。
让景物产生“化学反应”。从写作的心理机制出发,大多数教师都将“观察”作为儿童步入写作的重要条件。写作前,教师为儿童制定观察提纲,包括观察对象、观察内容、观察顺序、甚至观察感受;写作时,观察对象自然就成了写作对象,观察内容就成了写作内容,观察顺序就成了写作顺序,观察感受就成了写作动力。物象的色彩、形状儿童可能感知了,可是它的生动、朝气、质感等气韵却在机械的观察指导中丧失殆尽,儿童起初对物象的兴趣、冲动、欲望在漫长的观察中逐渐平息。可是,真实自然的儿童观察写作不是这样的:他们对世界的感知没有预设,是周围世界的奇特、美丽、动感在一瞬间触动了他的心灵,从而引起视觉、嗅觉、触觉去关注,此时进入儿童心灵世界的物象是儿童文化、情趣、哲学与自然世界的对话结果,是内化于儿童精神之中的物象,是客观世界与儿童精神世界发生“化学反应”形成的新的物象,它已经烙上了儿童文化的印记。儿童写作,是儿童内心世界对客观世界的“化学反应”,而不是用言语记录客观世界的“物理反应”,它伴随着的不仅仅是儿童的观感,更有一份童年文化的包容力、感召力、生命力。
让范例成为“文化载体”。语文教材中编排的习作范例,从心理学的角度来看,这些例文就是儿童写作的“原型”,具有启发作用;从建构主义角度来看,习作范例又是一种先行的认知“图式”,儿童以此可以推想言语心理结构模型。因此,习作范例是习作教学不可或缺的一份资源,更是儿童写作兴趣激发、写作知识渗透、写作思维创造等方面的重要载体。一是情趣的“生发点”。习作范例是编者精挑细选的,它在语言文字方面具有示范性,在思想内容上具有趣味性,在写作方法上具有启发性。一篇优秀的习作范例,其本身就是一个充盈感召力的情趣场。当儿童读例文的时候,潜藏在心底的情感就会被唤醒、被激发,写作的冲动和欲望呼之欲出。二是知识的“生成点”。教学中以“习作范例”为载体,师生建立起对话的场域,从而让儿童获得了鲜活的、具有一定的根植性的写作知识与技能,不仅能外化成儿童的写作行为,更内化成儿童的言语素养。三是思维的“生长点”。习作范例又是习作教学的创造源泉,从例文出发,可以“生长”出新的写作视角,将儿童思维引向更加开阔的空间。这样的习作范例不但不会以强势语言的姿态去“格式”儿童思维,瓦解儿童个性,还可以让他们的思维生长出更加丰富的维度,演绎出更加多彩的视角,让童心和童言走得更远,飞得更高!
景物是习作教学的动态课程资源,范例是习作教学的静态课程资源。前者为儿童写作提供了内容,而后者为儿童写作预设着策略,这两者只有在儿童文化的平台上,才会融进儿童心灵,内化为持久的言语素养。
4. 写作交往高于写作评改
对于儿童习作,应当放在交往的平台上,充分地去尊重和肯定,而不是放在言语的“手术台”上,成为众矢之的。儿童 因此才能保持旺盛写作热情,才能为写作的再发生蓄积良性循环的力量。
大声诵读。习作完成后,要让儿童对着同学、对着父母、对着教师像诵读课文一样展示自己的作品。一方面作为受众,要怀着欣赏、赞赏的情绪走进孩子的习作中,特别是家长、教师,要舍弃好为人师、品头论足的挑剔心态,做到不打断、不补充、不急躁,对儿童习作的不足要予以足够的宽容。要知道,现在的态度就是儿童将来对于写作的态度,现在的批评、焦躁就是儿童将来逃避和畏惧写作的理由。另一方面,儿童诵读还是一种自我交往,是“现在的我”和“过去的我”进行对话。这种对话性诵读,其实就是儿童写作行为中的“元认知”,是儿童对“前言语”的“后反思”和“后诊断”过程,更是一种对自己思想和言语的超越过程。
及时“发表”。这里的“发表”可以是儿童报刊上的刊登,但更多的是另一种意义上的群体性展示;这里的“发表”要求较低——只要文通字顺,言之有物即可;这里的“发表”范围较广——教师在班上朗读,在班级、年级的板报上登出,在班级的“习作墙”上张贴,在校园“BBS”上发布,在儿童的个人博客上粘贴。让儿童及时地“发表”习作,一方面可以让儿童感知写作的本意——言语交往,让每个儿童在交往中都能体验到写作这一工具所带来的便捷和实用;另一方面可以让儿童感受到“我写故我在”,充分享受到写作带来的荣耀尊严。
互动评点。一篇习作完成后,成人的评点和评改会有些滞后,但是儿童之间的“同伴引领,异质交流”要及时跟进。一是“习作墙”,利用教室空白墙壁,让儿童自由将习作张贴其中,让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔,充分浏览、赏读、品评、修改;二是“网络”,利用校园网、专业的作文网,为儿童创建固定的交流空间,让儿童主动将自己的习作张贴上去,通过“留言板”的形式实现互动,或者文字层面的,或者篇章层面的,或者是选材层面的。在言语平台上,双方相互欣赏,相互批评,相互建议,不仅延伸了习作教学的过程,而且让儿童享受到交往的愉悦。
让我们都来做儿童言语的赞美者,让儿童都参与到言语的交往中,因为只有在儿童感受到“是鱼之乐”时,写作才能走向“出游从容”的自得境界。
(吴勇,南通市学科带头人,海门市实验学校教导主任)
一、 儿童写作的视界认知
对语文教师而言,儿童写作不仅成为当下习作教学的一个重要的价值取向,更是一个有意义的教学命题,它需要我们在理念层面形成一个较为完整的认知。
1. 儿童写作是儿童把握世界的一种方式
儿童认识世界是以自我为中心的,是与世界共生的。从写作动机上看,写作对于儿童来说,其实就是一个能触动他的精神世界的“典型情景”——一个熟悉的生活场景、一个有特点的玩具、一幅生动活泼的图画等等,儿童就会情不自禁地进入一个与客观世界共生场域中,或交往、或表达;从言语发生的状态来看,在“典型情景”的作用下,儿童将自然地将自己的情趣、情感、文化、思想渗入到周围的世界中——玩具、游戏、景观等无不充盈着儿童意识的浸润。于是,在儿童的精神世界中,这些静态的物活了,有了情感,与自己有了交往,与自己也发生了故事,儿童沉浸其中,乐此不疲;从写作的内容上看,儿童乐于表达的多半是自己的故事,是由自己想象的故事,是童话世界中的故事。有了儿童写作的存在,儿童与世界的“共生的状态”得到了现实化的言语映现,儿童从此有了精神以外的言语家园,写作成了儿童精神由内隐走向外显的一个灵性通道。
2. 儿童写作是儿童与世界的一种交往
儿童写作是为了交往,因此,儿童写作必须面向自己,从自我出发,服务自我,成为改善自我与周围世界关系的一个重要的平台。儿童写作应当有鲜明的话语对象,可以是同伴,可以是亲人,可以是动植物,还可以是身边的事物,甚至可以是自我;儿童写作应当营造合适的状态,可以是展示状态,可以是分享状态,可以是对话状态,可以是表白状态;儿童写作应该有真实的效果,必须为儿童建立一个言语交往的平台,让儿童充分展示写作的成效,让他们真切地感受写作之于生活、之于生命的价值。作为一种言语活动,儿童写作不是消极被动地应实际生活之需,使人仅仅作为自然人、社会人、物质人“生存着”,而是积极能动地表达自我、实现自我、完善自我,作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人,诗意地创造着,自由地有意识地“存在着”。它就存在于儿童与周围世界的交往之中,就存在于自然、真实而鲜活的交往情境之中,就存在于儿童成长为一个自由“言语人”的过程之中。
3. 儿童写作是儿童精神秩序的一种建构
儿童写作建构的应当是儿童的秩序:一是儿童的文化秩序。走向儿童的习作教学,应当洋溢着浓浓的儿童文化氛围:首先是“生活化”的情境,儿童喜闻乐见的生活,对童心充满感召力的生活,改善习作进入儿童视野的姿态,拉近儿童与习作之间的距离,激发儿童蓬勃的写作动机;其次是“活动化”的过程,让活动使儿童的感官回归到生活状态,让活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台,让活动能在师生之间构筑起共同的言语世界;再次是“角色化”的表达,通过角色暗示,给儿童建立一个特定的言语场域,从而形成了交往的言语情境;最后是“游戏化”的精神,儿童写作最能体现游戏精神的就是给予儿童充分的自由,感官自由、选材自由、表达自由等。二是儿童语言秩序。儿童的语言整体而感性,展示了儿童心灵世界的秩序,体现着一种“诗性逻辑”。在习作评改中,要从儿童的言语立场出发,理解儿童的话语方式,尊重儿童言语韵味,多就少改,充分地维护儿童的言语自信。三是儿童的精神秩序。在习作指导过程中,引导用童心的标尺“丈量”生活,用“童话”的方式理解生活,不曲意拔高,追求“伪圣”,不揠苗助长,力求“完美”。做到习作的高度就是儿童精神的高度,习作的深度就是儿童心灵的深度。如果儿童精神秩序在写作教学中得不到确立,儿童写作便失去它应有的内涵和意义。
4. 儿童写作是“人之初”的写作
儿童写作中“儿童”是一个鲜明的边界,这就意味着它的开创意义和原点价值。主要包括三个方面:其一,这是一个重要起点。小学阶段,儿童刚刚步入写作教学,儿童对写作的认识和态度非常重要,让儿童喜欢写作,乐于写作,并自觉将写作作为交往的工具和生活方式显得至为重要。因此,在这个阶段,对于写作意义的认识和写作兴趣的培养可能要重于写作的技能的传授;其二,这是一个准备阶段。这个阶段,不在于看到外在的写作成果,而在于儿童内在饱满“文心”的孕育,自由、自得、丰富、开阔、思辨、温润等精神元素应当在于无声处融入儿童的精神深处,在不断地为培养一个有写作意识、写作习惯的少年、青年做好铺垫和积累;其三,这是一段守护的岁月。儿童不是不可以写成人世界的事情,也不是不可以表达社会现实生活,但是儿童笔下表达的现实世界不应当是茫然的、世故的、无助的,而应该是真诚的、敞亮的,蓬勃的,儿童写作的逻辑起点不是主动适应社会,自觉被成人世界同化,而是在社会生活中发现、生成、创设可能的、富有童年意味的生活,以丰盈童心,在人的精神深处贮存一颗饱满而润泽的“童心”。
应该说,儿童写作,是以儿童作为主体,以儿童文化、儿童精神作为背景,以儿童当下的现实生活和可能生活作为内容的一种可持续性的习作教学,它不仅体现着一种教学理念,更隐喻一种写作教学方法,成为一种美丽的童年生活姿态。
二、 儿童写作的价值取向
作为习作教学标志性特征的儿童写作,使习作教学在整个作文教学阶段充满着独特的个性和魅力,也使写作中的儿童充盈着言语个性和精神欲求,为一个人未来的可持续性写作素养发展蓄积了不竭的动力。
1. 写作动力高于写作智慧
笔者以为,真正的儿童写作,应当将儿童的写作兴趣放在首位,在写作教学的起始阶段(小学阶段),写作动力应当高于写作智慧。
首先,要有深度的情感体验。促进儿童写作动力形成的教学,应该是一种情感唤醒:唤醒儿童的生活积累,唤醒儿童的感官参与,唤醒儿童的内在需求,唤醒儿童言语交往的欲望。当儿童言语心灵觉醒了、复苏了,写作就会成为一种应然而生的生活。儿童写作的课堂,应该构筑适合儿童心理文化的场景,可以是童话场景,转换教学时间和空间,让儿童进入一个想象、诗意的开阔境界;可以是游戏场景,突破教学的固定程式,让儿童以自由的心态融入其中;可以是活动场景,舒展儿童的四肢和感官,让儿童以实践者、探究者的角色进入教学场域中。当儿童以真实的经历、真实的感受、真实的思考投身写作教学中来,写作过程中的真情就会自然涌动。
其次,要有真实的言语需要。儿童写作是儿童发自肺腑的需要,而激发这种需要却有三个方面的前提:其一,让自己成为言语主体,用自己的话语方式,自由表达自己的故事,没有篇幅的限制,没有文体的局蹐;其二,有明确的言语对象,习作的读者是谁,想告诉读者怎样的言语信息,写作的过程就是向读者倾诉、介绍、说明、讲解、争辩的过程;其三,习作有具体的读者。写作的目的不是给教师读的,也不是给教师改的,而是自己的心灵与周围的世界进行交往的载体,习作只有在与读者的互动过程中才能成为“作品”,才能为儿童下一次写作蓄积动力。
“体验”让儿童写作过程充满情趣,“需要”让儿童写作过程富有理趣,它们相辅相成,构成了适合儿童的写作状态,形成了儿童写作动力性机制。
2. 写作意识高于写作任务
笔者以为,儿童写作重在“养心”,旨在为人孕育一颗饱满的“文心”,即人自主的写作倾向和写作习惯,是一个人受用一生的良好素养。
教师要引领儿童形成写作心理倾向。写作是一种鲜明的生活方式,写作更是一种心灵的自我享受。在与激动、伤心、苦闷、兴奋等复杂的情感生活遭遇时,能不假思索地通过文字来表达自己的心灵感受;在与生活世界中的人、物、事进行对话交流时,能自觉自如地将写作作为一种手段或工具。儿童写作就是要引领儿童形成这样的心理倾向:一是将写作当成一种真实交往。写作可以用来倾诉心声,可以用来说明事理,可以用来讲解故事,还可以用来表明观点。二是把写作当成一种经历收藏。难忘的故事、特殊的记忆、独特的感受,都可以诉诸文字,连缀成自己的生活史、成长史、思想史。三是把写作当成一种专题探究。围绕一个具体的问题,观察现象,收集资料,梳理分析,形成结论,撰写报告。四是把写作当成一种真情分享。生活中最美好的瞬间,最开心的时刻,最激动的画面,最感人的场景,与亲人朋友交流,与之分享生活的愉悦和情趣。这是儿童写作教学中潜移默化的教学意味,是教师长期的教学坚守和等待。
教师要引领儿童养成写作行为习惯。写作习惯必须从儿童写作的起步阶段抓起,必须贯穿于习作教学的全程之中。儿童良好的写作习惯主要有这样几个方面:一是“观察—发现”的习惯。儿童有一颗温润而细腻的心灵,能随时随地发现周围世界的变化,并能积极调动思维、感官去参与,主动用肢体去探究。二是写“日记—随笔”的习惯。儿童能将即时看到的感人情景、听到的有趣故事、参与的难忘活动、引发的生活感触,自觉地用文字记录下来,可以是日记,也可以是随笔,不拘形式。三是“修改—发表”习作的习惯。儿童完成自己的习作后,能主动进行自我修改或交与他人评改,在基本完善的情况下,愿意将自己的习作向报纸杂志投稿,或发表在适合的论坛或自己的博客上;四是“交流—对话”的习惯。儿童愿意将自己的习作与他人分享,愿意与周围的伙伴、亲人、教师围绕自己的习作进行评点,愿意参与同伴习作的讨论。儿童写作的种种习惯,是需要不断训练、不断巩固的。需要说明的是,这种训练是非知识、技能的机械训练,而是写作心智的渐进成长和成熟。
3. 写作资源高于写作指导
儿童写作应当将重点放在“写什么”上,我们应高度重视写作资源在儿童文化、儿童情感视野中的建构和整合。
让景物产生“化学反应”。从写作的心理机制出发,大多数教师都将“观察”作为儿童步入写作的重要条件。写作前,教师为儿童制定观察提纲,包括观察对象、观察内容、观察顺序、甚至观察感受;写作时,观察对象自然就成了写作对象,观察内容就成了写作内容,观察顺序就成了写作顺序,观察感受就成了写作动力。物象的色彩、形状儿童可能感知了,可是它的生动、朝气、质感等气韵却在机械的观察指导中丧失殆尽,儿童起初对物象的兴趣、冲动、欲望在漫长的观察中逐渐平息。可是,真实自然的儿童观察写作不是这样的:他们对世界的感知没有预设,是周围世界的奇特、美丽、动感在一瞬间触动了他的心灵,从而引起视觉、嗅觉、触觉去关注,此时进入儿童心灵世界的物象是儿童文化、情趣、哲学与自然世界的对话结果,是内化于儿童精神之中的物象,是客观世界与儿童精神世界发生“化学反应”形成的新的物象,它已经烙上了儿童文化的印记。儿童写作,是儿童内心世界对客观世界的“化学反应”,而不是用言语记录客观世界的“物理反应”,它伴随着的不仅仅是儿童的观感,更有一份童年文化的包容力、感召力、生命力。
让范例成为“文化载体”。语文教材中编排的习作范例,从心理学的角度来看,这些例文就是儿童写作的“原型”,具有启发作用;从建构主义角度来看,习作范例又是一种先行的认知“图式”,儿童以此可以推想言语心理结构模型。因此,习作范例是习作教学不可或缺的一份资源,更是儿童写作兴趣激发、写作知识渗透、写作思维创造等方面的重要载体。一是情趣的“生发点”。习作范例是编者精挑细选的,它在语言文字方面具有示范性,在思想内容上具有趣味性,在写作方法上具有启发性。一篇优秀的习作范例,其本身就是一个充盈感召力的情趣场。当儿童读例文的时候,潜藏在心底的情感就会被唤醒、被激发,写作的冲动和欲望呼之欲出。二是知识的“生成点”。教学中以“习作范例”为载体,师生建立起对话的场域,从而让儿童获得了鲜活的、具有一定的根植性的写作知识与技能,不仅能外化成儿童的写作行为,更内化成儿童的言语素养。三是思维的“生长点”。习作范例又是习作教学的创造源泉,从例文出发,可以“生长”出新的写作视角,将儿童思维引向更加开阔的空间。这样的习作范例不但不会以强势语言的姿态去“格式”儿童思维,瓦解儿童个性,还可以让他们的思维生长出更加丰富的维度,演绎出更加多彩的视角,让童心和童言走得更远,飞得更高!
景物是习作教学的动态课程资源,范例是习作教学的静态课程资源。前者为儿童写作提供了内容,而后者为儿童写作预设着策略,这两者只有在儿童文化的平台上,才会融进儿童心灵,内化为持久的言语素养。
4. 写作交往高于写作评改
对于儿童习作,应当放在交往的平台上,充分地去尊重和肯定,而不是放在言语的“手术台”上,成为众矢之的。儿童 因此才能保持旺盛写作热情,才能为写作的再发生蓄积良性循环的力量。
大声诵读。习作完成后,要让儿童对着同学、对着父母、对着教师像诵读课文一样展示自己的作品。一方面作为受众,要怀着欣赏、赞赏的情绪走进孩子的习作中,特别是家长、教师,要舍弃好为人师、品头论足的挑剔心态,做到不打断、不补充、不急躁,对儿童习作的不足要予以足够的宽容。要知道,现在的态度就是儿童将来对于写作的态度,现在的批评、焦躁就是儿童将来逃避和畏惧写作的理由。另一方面,儿童诵读还是一种自我交往,是“现在的我”和“过去的我”进行对话。这种对话性诵读,其实就是儿童写作行为中的“元认知”,是儿童对“前言语”的“后反思”和“后诊断”过程,更是一种对自己思想和言语的超越过程。
及时“发表”。这里的“发表”可以是儿童报刊上的刊登,但更多的是另一种意义上的群体性展示;这里的“发表”要求较低——只要文通字顺,言之有物即可;这里的“发表”范围较广——教师在班上朗读,在班级、年级的板报上登出,在班级的“习作墙”上张贴,在校园“BBS”上发布,在儿童的个人博客上粘贴。让儿童及时地“发表”习作,一方面可以让儿童感知写作的本意——言语交往,让每个儿童在交往中都能体验到写作这一工具所带来的便捷和实用;另一方面可以让儿童感受到“我写故我在”,充分享受到写作带来的荣耀尊严。
互动评点。一篇习作完成后,成人的评点和评改会有些滞后,但是儿童之间的“同伴引领,异质交流”要及时跟进。一是“习作墙”,利用教室空白墙壁,让儿童自由将习作张贴其中,让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔,充分浏览、赏读、品评、修改;二是“网络”,利用校园网、专业的作文网,为儿童创建固定的交流空间,让儿童主动将自己的习作张贴上去,通过“留言板”的形式实现互动,或者文字层面的,或者篇章层面的,或者是选材层面的。在言语平台上,双方相互欣赏,相互批评,相互建议,不仅延伸了习作教学的过程,而且让儿童享受到交往的愉悦。
让我们都来做儿童言语的赞美者,让儿童都参与到言语的交往中,因为只有在儿童感受到“是鱼之乐”时,写作才能走向“出游从容”的自得境界。
(吴勇,南通市学科带头人,海门市实验学校教导主任)