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我们很多语文教师，在阅读教学实践中，往往总希望通过阅读的种种方式或步骤，引导学生实现对文本本来的唯一的意义的把握。这恰恰符合了以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的古典主义诠释学的理论观点。古典主义诠释学认为，理解和解释科学的目的在于恢复理解对象的本来的唯一的真实意义。
但是，在教学中，我们又不难发现，不同的语文教师教授同一篇文章，不单单在教学的过程与方法上有明显差异，就是在对文本的理解上，也往往存在着理解层次和理解方向上的显著不同。若从更为广阔的时空来观察，不同的时代，不同的读者，对同一文本的解读，在理解层次与方向上的差异就更为显著。其根本原因就在于文本的多元解读是一种客观的必然的存在。海德格尔从本体论出发，明确指出：对象之所以能对理解者呈现出种种意义，主要是他带着理解的前结构。他着重强调理解的前结构的重要性，认为理解在本质上是通过先行具有（指此在所从属的文化结构在整体上对此在的领会的制约）、先行见到（指已经被领会了的东西对理解的制约）、先行把握（指某种已经确定的思维方式对领会的制约）来发生作用。因此，理解对象的意义就不是，也不必是所谓的本来的唯一的客观意义。实际上，理解是对世界再构造的思考。
文本的多元解读是一种客观的必然存在，但也不能泛化，并不是说任何一个文本，都必须呈现出解读的多元化，更不是说多元解读可以无所依凭、漫无边际。《普通高中语文课程标准》指出“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本。了解理论类、实用类、文学类文本的文体特征和表达方法。”从这个表述中，我们不难发现，《课标》将我们常见的文本明确地划分为三大类，即理论类、实用类和文学类。在解读实践中，理论类和实用类文本的多元解读并不多见，而且这两类文本，无论是写作还是解读，都应该以确切和唯一作为基本的追求。我们很难想象一个通知、一则新闻或者一条法令，总呈现出多元解读的后果。
文学类文本的多元解读既然是一个客观的必然存在，那么，我们在中学语文阅读教学实践中该如何合理把握呢？
首先，多元解读的方向取舍，要基于学生理解的前结构。
海德格尔通过对此在的时间性分析，把理解作为此在的存在方式来把握。按照海德格尔的“事实性诠释学”，任何理解活动都基于“前理解”，理解活动就是此在的前结构向未来进行筹划的存在方式。中学生的文本解读或者说我们的语文阅读教学实践，自然也不例外。在语文阅读教学实践中，合理把握文学类文本的多元解读的这个“理”，就是指我们语文教师在学生作品解读能力的现状（即学生理解的前结构）与作品公认的解读指向二者之间寻找到恰当的契合点。班级授课的方式，还要求我们的教学必须秉承学生整体与个体兼顾的原则。具体到某一篇文学作品的多元解读，需要我们语文教师作出不同层次的区分：一是全体学生必须达到的共同基础，二是基于学生个体兴趣、特长的个性化解读。
第二，中学语文教学中，文本多元解读的实现，要基于言语实践活动。
面对高一年级的学生，老师自己冒充一个《诗经》研究家的角色，将各家说法絮絮叨叨逐一展示给学生，再拎出自己的认同，完全是不负责任的卖弄。现实的做法是学生结合课下注释先将作品词句读清楚，读明白，背诵下来，在反复诵读中，体会诗中赋与兴的艺术手法，体会它运用重章叠句的形式，使思想和感情得到畅快的倾泻，构成一唱三叹的艺术效果。至于这首诗的主旨及作者身份，教材导读提示说得再清楚不过了：《伐檀》是伐木的奴隶斥责不劳而获的贵族的歌。这就是基本理解，学生通过反复诵读达到这个共同基础就可以了。
当然教材的这条导读提示作为唯一的结论直接呈现给学生，对他们理解这首诗起到引导的同时，也对他们经由言语实践实现多元解读构成了比较严重的干扰。
学生对文本的解读，形成明确的理解，必须经由具体的言语实践。比如：在教学过程中，要引导学生仔细揣摩“不稼不穑，胡取禾三百廛兮？不狩不猎，胡瞻尔庭有县貆兮”这两句话的意蕴，要提示学生独立尝试一下，这两句话该如何翻译，有几种翻译的可能。
课堂上，经由学生自己的翻译、揣摩，很快就得出两个方向上的意见。学生在课堂上经由思考、品味、商讨、争执之后，就希望老师给出一个明确的判断。此时，老师只需要告诉他们，文本解读，只要是有所依凭的，能够自圆其说，就能够成立，认同哪一种，学生自愿，就可以了——结论并不重要，言语实践的过程，就是文本解读的成果。
需要强调的是，学生在解读作品过程中的反复诵读、结合注释疏通词意、揣摩语句的意蕴、领悟艺术手法和表达效果等等，都是学生的言语实践活动。文本的多元解读的实现，不是教师简单的为学生呈现怎样的结论，而是要他们经由言语实践活动去发现，去创造。
最后，强调一点，就是我们语文教师在引导学生进行文本解读时，要时时记取多元解读的目的。在全国性的中学语文课堂教学大赛上，曾经先后几次观摩过中学语文新生代、先锋派教师的阅读教学课。这些教师自己对文本理解的确与众不同，这一点足以让我们很多同行钦佩。但是，在课堂上往往一步步强拉着学生们接受教师自己的解读结论，这一点，我不敢苟同。因为高中学生语文学习中的文本解读，有两个目的：一是要在阅读中逐步掌握读的过程、方法，学会阅读，提升阅读能力;二是要“不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”，“为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。高中语文课程不是培养某一方面的专家，是要“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”
但是，在教学中，我们又不难发现，不同的语文教师教授同一篇文章，不单单在教学的过程与方法上有明显差异，就是在对文本的理解上，也往往存在着理解层次和理解方向上的显著不同。若从更为广阔的时空来观察，不同的时代，不同的读者，对同一文本的解读，在理解层次与方向上的差异就更为显著。其根本原因就在于文本的多元解读是一种客观的必然的存在。海德格尔从本体论出发，明确指出：对象之所以能对理解者呈现出种种意义，主要是他带着理解的前结构。他着重强调理解的前结构的重要性，认为理解在本质上是通过先行具有（指此在所从属的文化结构在整体上对此在的领会的制约）、先行见到（指已经被领会了的东西对理解的制约）、先行把握（指某种已经确定的思维方式对领会的制约）来发生作用。因此，理解对象的意义就不是，也不必是所谓的本来的唯一的客观意义。实际上，理解是对世界再构造的思考。
文本的多元解读是一种客观的必然存在，但也不能泛化，并不是说任何一个文本，都必须呈现出解读的多元化，更不是说多元解读可以无所依凭、漫无边际。《普通高中语文课程标准》指出“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本。了解理论类、实用类、文学类文本的文体特征和表达方法。”从这个表述中，我们不难发现，《课标》将我们常见的文本明确地划分为三大类，即理论类、实用类和文学类。在解读实践中，理论类和实用类文本的多元解读并不多见，而且这两类文本，无论是写作还是解读，都应该以确切和唯一作为基本的追求。我们很难想象一个通知、一则新闻或者一条法令，总呈现出多元解读的后果。
文学类文本的多元解读既然是一个客观的必然存在，那么，我们在中学语文阅读教学实践中该如何合理把握呢？
首先，多元解读的方向取舍，要基于学生理解的前结构。
海德格尔通过对此在的时间性分析，把理解作为此在的存在方式来把握。按照海德格尔的“事实性诠释学”，任何理解活动都基于“前理解”，理解活动就是此在的前结构向未来进行筹划的存在方式。中学生的文本解读或者说我们的语文阅读教学实践，自然也不例外。在语文阅读教学实践中，合理把握文学类文本的多元解读的这个“理”，就是指我们语文教师在学生作品解读能力的现状（即学生理解的前结构）与作品公认的解读指向二者之间寻找到恰当的契合点。班级授课的方式，还要求我们的教学必须秉承学生整体与个体兼顾的原则。具体到某一篇文学作品的多元解读，需要我们语文教师作出不同层次的区分：一是全体学生必须达到的共同基础，二是基于学生个体兴趣、特长的个性化解读。
第二，中学语文教学中，文本多元解读的实现，要基于言语实践活动。
面对高一年级的学生，老师自己冒充一个《诗经》研究家的角色，将各家说法絮絮叨叨逐一展示给学生，再拎出自己的认同，完全是不负责任的卖弄。现实的做法是学生结合课下注释先将作品词句读清楚，读明白，背诵下来，在反复诵读中，体会诗中赋与兴的艺术手法，体会它运用重章叠句的形式，使思想和感情得到畅快的倾泻，构成一唱三叹的艺术效果。至于这首诗的主旨及作者身份，教材导读提示说得再清楚不过了：《伐檀》是伐木的奴隶斥责不劳而获的贵族的歌。这就是基本理解，学生通过反复诵读达到这个共同基础就可以了。
当然教材的这条导读提示作为唯一的结论直接呈现给学生，对他们理解这首诗起到引导的同时，也对他们经由言语实践实现多元解读构成了比较严重的干扰。
学生对文本的解读，形成明确的理解，必须经由具体的言语实践。比如：在教学过程中，要引导学生仔细揣摩“不稼不穑，胡取禾三百廛兮？不狩不猎，胡瞻尔庭有县貆兮”这两句话的意蕴，要提示学生独立尝试一下，这两句话该如何翻译，有几种翻译的可能。
课堂上，经由学生自己的翻译、揣摩，很快就得出两个方向上的意见。学生在课堂上经由思考、品味、商讨、争执之后，就希望老师给出一个明确的判断。此时，老师只需要告诉他们，文本解读，只要是有所依凭的，能够自圆其说，就能够成立，认同哪一种，学生自愿，就可以了——结论并不重要，言语实践的过程，就是文本解读的成果。
需要强调的是，学生在解读作品过程中的反复诵读、结合注释疏通词意、揣摩语句的意蕴、领悟艺术手法和表达效果等等，都是学生的言语实践活动。文本的多元解读的实现，不是教师简单的为学生呈现怎样的结论，而是要他们经由言语实践活动去发现，去创造。
最后，强调一点，就是我们语文教师在引导学生进行文本解读时，要时时记取多元解读的目的。在全国性的中学语文课堂教学大赛上，曾经先后几次观摩过中学语文新生代、先锋派教师的阅读教学课。这些教师自己对文本理解的确与众不同，这一点足以让我们很多同行钦佩。但是，在课堂上往往一步步强拉着学生们接受教师自己的解读结论，这一点，我不敢苟同。因为高中学生语文学习中的文本解读，有两个目的：一是要在阅读中逐步掌握读的过程、方法，学会阅读，提升阅读能力;二是要“不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”，“为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。高中语文课程不是培养某一方面的专家，是要“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”