论文部分内容阅读
在物理教学中，常有这样的现象：教师在课堂所讲的物理内容、反复强调的注意点，学生似乎都能理解和掌握.可在练习的时候还是常常错误百出，而且错得莫名其妙，让教师目瞪口呆、哭笑不得.师生双方都觉得很冤，学生觉得我上课都听懂了，怎么自己做题的时候出错；教师觉得该讲的都讲了，该强调的都强调了，怎么还会出这样的状况，百思不得其解.本人根据多年的教学实践和思考发现，出现这些现象的根源，都是学生在物理学习中的“假懂”惹的祸.
1“假懂”现象的成因
1.1学生方面的原因
（1）学习习惯上：一知半解.在平时的教学实践中，我们发现，不少学生在对一些物理概念、规律的理解上，以为和初中学习时一样，只求课上听得懂，记几个公式，对概念、规律不求会叙述、会举例，对新知识本质的认识欠深刻，外延、内涵不清楚.如学习“摩擦力”这一概念时，学生认为初中就学过了，高中再学感觉也没什么新的东西，只不过增加了滑动摩擦力的计算.可在具体涉及摩擦力的一类题目时，他们总是胡里胡涂，一直出错.例如常不注意滑动摩擦力还是静摩擦力，不理解“相对”一词的含义而把方向弄错，不理解“正压力”的概念而常常出错.就其原因，还是对摩擦力的相关知识理解上的缺失，对其本质没有真正的把握，所谓“听懂”知识囫囵吞枣，似是而非.
（2）学习态度上：浅尝辄止.现代学生的思维活跃，个性强，表现好动，但自控能力差，一旦自己感受不到成功，很容易自暴自弃，丧失信心.再加上社会上的诱惑，如电视、网络游戏等会牵制学生很大的一部分时间、精力和兴趣.课堂外作业抄袭或到网络上找答案，直接的后果就是误导教师对学生学情的判断.对新知识的接收、储存、加工、组合及提取，往往也仅仅是应付了事，不能做到埋头钻研、学习效果也就可想而知了.
如讲功时有这样一题：如图1所示，一个质量为m的木块，放在倾角为θ的斜面体上，当斜面与木块保持相对静止并沿水平方向向右匀速移动距离l的过程中，作用在木块上摩擦力做功多少？有同学的答案是零，理由是木块相对斜面静止，位移为零.其实，这里是木块与斜面的相对位移为零，而“功”中的位移是相对地面的.这样的错误就是“假懂”造成的.
（3）学习能力上：怕苦畏难.物理学习过程中，理解能力、推理能力等高考要求能力的培养不是一蹴而就的事，必须经历一个漫长的过程，需要反复地去磨炼、去摸索、去探索、去感悟.如今的学生，独生子女的比例高，常常在生活中怕吃苦，怕动手，怕动脑，做事马虎.这些现象迁移到物理学习上，一听就会，一做就错，做题时漏洞百出.对一些稍微有些障碍的题，就不愿思考、缩手缩脚、思维呆滞；遇到一些力电综合题、动量能量综合题，题目长一点就举手投降.物理学习所需要的一些基本能力得不到根本提高，分析问题解决问题的能力只能是长期的地位徘徊.
（4）知识迁移上：知识凌乱，粗枝大叶.任何学习必然以利于以前的学习，并影响着以后的学习.所以，迁移是物理知识学习中的重要环节，迁移是学生学好物理的重要能力之一.但学生常会由于自己已有的经验或已学的知识，对新知识的学习产生干扰，出现负迁移.例如，在关于带电粒子在磁场中圆周运动的周期的学习，常有学生由于有体育比赛中速度越大，时间就越短的经验，从而得出了粒子速度越大，周期越小的错误结论.又如物理中用比值法定义的一些物理量，如电容C=Q/U，常会有学生由于受数学知识的干扰，错误认为电容C与电量Q成正比，与电势差U成反比.在方法的迁移上，同样也有不顾条件的乱迁移.
1.2教师方面的原因
（1）学情认识上：过高估计或凭经验.虽然很多物理教师都有着丰富的教学经验，但在对每一届不同学生原有的学习状况的了解上，如对学生物理学习的态度、基础、能力等方面，缺少细致的了解.对新课标的教学要求出现的新变化，往往不甚了解.如不清楚目前初中物理的教学要求和教学内容，不清楚与物理密切联系的数学学科要求的变化.比如高中数学不讲反三角函数、学生不学，学生在高一时对三角函数的基础比较薄弱等.在教学内容的处理上不根据学生的实际情况，很多地方脱离了学生原有的知识连接点、生长点，忽视了新旧知识的间断点.虽然有时发现问题了也会补充一下，但缺乏系统的讲解，缺乏针对性的训练，很多学生存在的问题被“假懂”、“假会”而掩盖.
（2）要求把控上：任意拔高，加大难度.由于应试教育观点的作祟，误导部分教师、家长、学生认为高考要成功，要得高分，上课就要加大难度，平时物理的教学要求任意拔高，一步到位，与高考要求接轨等等.于是大容量、快节奏成了课堂的通病，造成了新授课许多教师对物理概念、规律的教学，用所谓节约时间的办法得出，对发现过程蜻蜓点水，一带而过，更少给学生留思考的时间，把本应学生探索的时间“节约”下来，大搞题海战.忽略了基本方法的探索、归纳、提炼的经历，取而代之的是题型、技巧的反复训练、反复评讲.平时的物理教学中常常出现高考的综合试题.学生死记硬背公式、题型和方法，缺乏对物理本质的认识、问题变化规律的把握.如动能定理的教学，有的教师只告诉学生动能定理的表达式，接着就开始解题，而不讲其实质、适用的条件、应用步骤及注意点，导致“假懂”.
（3）方法指导上：要么忽视，要么蜻蜓点水.学生的智力并无太大的差别，之所以会形成不同的学习效果，主要取决于学习方法的优劣.用导学案引导学生课前预习，本来是件好事，可现在许多教师不加指导，学生预习不会突出重点和难点，只为完成任务.课堂上教师“节省”时间，赶进度，同时补充大量的习题，讲解题思路、方法技巧，学生不能完全理解物理概念的本质.从而在物理素养的培养上、在物理能力的提高上，人为地设置了障碍.没有培养学生反思的习惯.反思是思维活动的核心，没有反思，学生的理解就不可能从一个水平升华到更高水平.解题要做到“三思”：解前“慎思”、解中“善思”、解后“反思”.特别是解后的反思，不善解后“反思”的学生对自己的错误、不足缺乏对策甚至熟视无睹，常常进行低效甚至无效的学习活动，也造成了学生“假懂”现象的层出不穷. 2消灭“假懂”现象的对策
2.1改变传统、激发内驱
长期以来，在物理课堂教学中，“满堂灌”、“一言堂”，使学生处于被动的次要地位，制约了学生学习能力的提高.新课标指出，教师应激发学生学习的积极性，向学生提供充分经历物理活动的机会，让学生参与教学.努力做到“书”让学生自己读，“问”让学生自己提，“果”让学生自己摘，“情”让学生自己抒，“话”让学生自己说.要引领学生在“误”中“悟”，“错”中“磋”.教学中充分暴露学生的思维过程，才有可能找到打开学生“假懂”这把锁的钥匙.
2.2积极应对，适时引导
引导和点拨时机的出现，有时是稍纵即逝的，需要教师善于发现和把握.它要求教师具备相当敏锐的洞察力.还要能创设良机进行适时引导，为学生的学习搭桥铺路，搭出学生到达成功彼岸的桥梁，铺出学生通往知识宫殿的大道，激发学生的学习兴趣.在教学过程中，充分利用物理实验，多创造一些探究的机会，不断激励学生通过观察、比较、实验、归纳、类比等手段提出种种假设或猜想，让学生善于模仿科学家进行科学的探究，让学生感受到成功的喜悦与失败的痛苦，并从中培养学生科学的、正确的情感、态度和价值观.还要在猜想的同时发动学生进行交流、讨论，培养发散性思维，培养了其观察能力、想象能力和探究精神.并在此过程之中逐步培养学生良好的学习习惯，消除学习物理的心理障碍，在“假懂”到“真懂”的演变过程中，适时的点拨、引导，让学生学会学习，学会思考，学会创造.
2.3立足课堂，注重过程
物理教学不应该是“结果”的教学，而应该是“过程”的教学.物理活动的教学，就是要把知识的形成、发展过程展现给学生.就是要把问题的提出过程、知识的获取过程、结论的探究过程和探究方法、问题的深化过程等分析、解决问题的艰难曲折过程展现出来.这些是化“假”为“真”的关键.
如：位移这一概念的教学，我是这样进行的：力学研究的机械运动，实质是物体位置的改变，所以我们必须引入量化位置改变的物理量.我举了一个具体的例子，一辆汽车从南京开到上海，位置发生了改变.那么用怎样的一个物理量来表示这个位置变化呢？让学生之间、师生之间开展讨论.
A说：用位移这一物理量来表示.（A成绩较好，可能预习过，但没有真正搞懂）
B说：用南京到上海的直线距离表示.
C说：用汽车通过的路程来表示.
D同学马上反驳C：如果汽车沿不同的公路从南京到上海，汽车走的路程不同，但汽车的位置变化还是相同的吗，所以说C的观点不对.
E同学反驳B：汽车从南京向东到上海有一定的距离，如果汽车向西也开这么多的距离，但汽车的位置变化不是不同了吗，所以B的说法也不对.
我说： E同学的回答说明了什么？（方向）我又说：那我们又怎样来表示方向呢？
接着引导同学一起总结归纳得出位移的概念.这样便解决了问题，而且比教材的文字叙述更让学生接受.及时捕捉学生生成的内容进行教学，学生的思维冲突就会一个接着一个.在这个过程中，学生激发了学习的兴趣，而且开启了抽象思维之门.
在物理问题的讨论中，我们教师要善于捕捉问题的敏感.对习题教学，要先让学生进行阅读、思考、尝试、练习等探究活动，降低“教”的“富营养”，增强学生“学”的“饥饿感”，该学生做的是教师绝不插手，教师从中窥见学生的思维误区，让“假懂”无处藏身.同时也可以让教师顺利地找到教学的着力点，让辨析和归纳、引申和迁移成为可能.
2.4把握本质，着眼能力
物理思想和物理方法的升华是物理学习的根本，分析问题、解决问题能力的提高，实际应用能力的增强是物理学习的归宿.因而我们的物理教学活动和学习活动都要紧扣这样的主题，紧紧围绕着这样的主旋律，无论是概念的讲解，例题的剖析，还是练习的讲评，都必须自始至终注重物理思想和物理方法的渗透与提炼，都必须着眼于学生几大物理能力（推理能力、理解能力、分析综合能力、探究实验能力、用数学知识处理物理问题的能力）的培养.学生物理素养提高了，物理意识增强了，物理能力提高了，那“假懂”现象自然而然地就会大大减少，就会学得“死”去“活”来.
2.5指导感悟，形成思想
感悟是一种体验和理解，是在学习过程中除了能正确合理地运用逻辑推理手段进行思考外，还能经常变换思考角度，伴以直觉猜想、假设、灵感悟性等非逻辑成分，升华事物的本质，实现认识的飞跃.感悟跟学习者的主动参与程度有关，跟教育者的诱导启发相联.不通过感悟的物理知识对学习者来说是没有意义的，只有将物理知识内化为学习者的认知结构，并使其有所体悟，这样的知识学习者在应用时才能迅速检索、迅速迁移.在学习过程中，学习者将外部信息——物理知识，通过同化或顺应的方式溶入自身的认知结构中或形成新的认知结构.这是一个外部信息和自身的内部智慧相互结合、相互糅合、相互撞击的过程，是一种产生新看法、形成新思想、感受新经验的心智活动.
“假懂”现象是物理学习中常见的问题，作为物理教师，我们即不能手足无措、怨天尤人，也不可熟视无睹、放任自流，而应群策群力，积极应对，让学生的学习习惯不断改进，学习方式更加丰富，思维品质不断优化，物理素养不断提升.这样，“假懂”现象才能真正走向消亡.
1“假懂”现象的成因
1.1学生方面的原因
（1）学习习惯上：一知半解.在平时的教学实践中，我们发现，不少学生在对一些物理概念、规律的理解上，以为和初中学习时一样，只求课上听得懂，记几个公式，对概念、规律不求会叙述、会举例，对新知识本质的认识欠深刻，外延、内涵不清楚.如学习“摩擦力”这一概念时，学生认为初中就学过了，高中再学感觉也没什么新的东西，只不过增加了滑动摩擦力的计算.可在具体涉及摩擦力的一类题目时，他们总是胡里胡涂，一直出错.例如常不注意滑动摩擦力还是静摩擦力，不理解“相对”一词的含义而把方向弄错，不理解“正压力”的概念而常常出错.就其原因，还是对摩擦力的相关知识理解上的缺失，对其本质没有真正的把握，所谓“听懂”知识囫囵吞枣，似是而非.
（2）学习态度上：浅尝辄止.现代学生的思维活跃，个性强，表现好动，但自控能力差，一旦自己感受不到成功，很容易自暴自弃，丧失信心.再加上社会上的诱惑，如电视、网络游戏等会牵制学生很大的一部分时间、精力和兴趣.课堂外作业抄袭或到网络上找答案，直接的后果就是误导教师对学生学情的判断.对新知识的接收、储存、加工、组合及提取，往往也仅仅是应付了事，不能做到埋头钻研、学习效果也就可想而知了.
如讲功时有这样一题：如图1所示，一个质量为m的木块，放在倾角为θ的斜面体上，当斜面与木块保持相对静止并沿水平方向向右匀速移动距离l的过程中，作用在木块上摩擦力做功多少？有同学的答案是零，理由是木块相对斜面静止，位移为零.其实，这里是木块与斜面的相对位移为零，而“功”中的位移是相对地面的.这样的错误就是“假懂”造成的.
（3）学习能力上：怕苦畏难.物理学习过程中，理解能力、推理能力等高考要求能力的培养不是一蹴而就的事，必须经历一个漫长的过程，需要反复地去磨炼、去摸索、去探索、去感悟.如今的学生，独生子女的比例高，常常在生活中怕吃苦，怕动手，怕动脑，做事马虎.这些现象迁移到物理学习上，一听就会，一做就错，做题时漏洞百出.对一些稍微有些障碍的题，就不愿思考、缩手缩脚、思维呆滞；遇到一些力电综合题、动量能量综合题，题目长一点就举手投降.物理学习所需要的一些基本能力得不到根本提高，分析问题解决问题的能力只能是长期的地位徘徊.
（4）知识迁移上：知识凌乱，粗枝大叶.任何学习必然以利于以前的学习，并影响着以后的学习.所以，迁移是物理知识学习中的重要环节，迁移是学生学好物理的重要能力之一.但学生常会由于自己已有的经验或已学的知识，对新知识的学习产生干扰，出现负迁移.例如，在关于带电粒子在磁场中圆周运动的周期的学习，常有学生由于有体育比赛中速度越大，时间就越短的经验，从而得出了粒子速度越大，周期越小的错误结论.又如物理中用比值法定义的一些物理量，如电容C=Q/U，常会有学生由于受数学知识的干扰，错误认为电容C与电量Q成正比，与电势差U成反比.在方法的迁移上，同样也有不顾条件的乱迁移.
1.2教师方面的原因
（1）学情认识上：过高估计或凭经验.虽然很多物理教师都有着丰富的教学经验，但在对每一届不同学生原有的学习状况的了解上，如对学生物理学习的态度、基础、能力等方面，缺少细致的了解.对新课标的教学要求出现的新变化，往往不甚了解.如不清楚目前初中物理的教学要求和教学内容，不清楚与物理密切联系的数学学科要求的变化.比如高中数学不讲反三角函数、学生不学，学生在高一时对三角函数的基础比较薄弱等.在教学内容的处理上不根据学生的实际情况，很多地方脱离了学生原有的知识连接点、生长点，忽视了新旧知识的间断点.虽然有时发现问题了也会补充一下，但缺乏系统的讲解，缺乏针对性的训练，很多学生存在的问题被“假懂”、“假会”而掩盖.
（2）要求把控上：任意拔高，加大难度.由于应试教育观点的作祟，误导部分教师、家长、学生认为高考要成功，要得高分，上课就要加大难度，平时物理的教学要求任意拔高，一步到位，与高考要求接轨等等.于是大容量、快节奏成了课堂的通病，造成了新授课许多教师对物理概念、规律的教学，用所谓节约时间的办法得出，对发现过程蜻蜓点水，一带而过，更少给学生留思考的时间，把本应学生探索的时间“节约”下来，大搞题海战.忽略了基本方法的探索、归纳、提炼的经历，取而代之的是题型、技巧的反复训练、反复评讲.平时的物理教学中常常出现高考的综合试题.学生死记硬背公式、题型和方法，缺乏对物理本质的认识、问题变化规律的把握.如动能定理的教学，有的教师只告诉学生动能定理的表达式，接着就开始解题，而不讲其实质、适用的条件、应用步骤及注意点，导致“假懂”.
（3）方法指导上：要么忽视，要么蜻蜓点水.学生的智力并无太大的差别，之所以会形成不同的学习效果，主要取决于学习方法的优劣.用导学案引导学生课前预习，本来是件好事，可现在许多教师不加指导，学生预习不会突出重点和难点，只为完成任务.课堂上教师“节省”时间，赶进度，同时补充大量的习题，讲解题思路、方法技巧，学生不能完全理解物理概念的本质.从而在物理素养的培养上、在物理能力的提高上，人为地设置了障碍.没有培养学生反思的习惯.反思是思维活动的核心，没有反思，学生的理解就不可能从一个水平升华到更高水平.解题要做到“三思”：解前“慎思”、解中“善思”、解后“反思”.特别是解后的反思，不善解后“反思”的学生对自己的错误、不足缺乏对策甚至熟视无睹，常常进行低效甚至无效的学习活动，也造成了学生“假懂”现象的层出不穷. 2消灭“假懂”现象的对策
2.1改变传统、激发内驱
长期以来，在物理课堂教学中，“满堂灌”、“一言堂”，使学生处于被动的次要地位，制约了学生学习能力的提高.新课标指出，教师应激发学生学习的积极性，向学生提供充分经历物理活动的机会，让学生参与教学.努力做到“书”让学生自己读，“问”让学生自己提，“果”让学生自己摘，“情”让学生自己抒，“话”让学生自己说.要引领学生在“误”中“悟”，“错”中“磋”.教学中充分暴露学生的思维过程，才有可能找到打开学生“假懂”这把锁的钥匙.
2.2积极应对，适时引导
引导和点拨时机的出现，有时是稍纵即逝的，需要教师善于发现和把握.它要求教师具备相当敏锐的洞察力.还要能创设良机进行适时引导，为学生的学习搭桥铺路，搭出学生到达成功彼岸的桥梁，铺出学生通往知识宫殿的大道，激发学生的学习兴趣.在教学过程中，充分利用物理实验，多创造一些探究的机会，不断激励学生通过观察、比较、实验、归纳、类比等手段提出种种假设或猜想，让学生善于模仿科学家进行科学的探究，让学生感受到成功的喜悦与失败的痛苦，并从中培养学生科学的、正确的情感、态度和价值观.还要在猜想的同时发动学生进行交流、讨论，培养发散性思维，培养了其观察能力、想象能力和探究精神.并在此过程之中逐步培养学生良好的学习习惯，消除学习物理的心理障碍，在“假懂”到“真懂”的演变过程中，适时的点拨、引导，让学生学会学习，学会思考，学会创造.
2.3立足课堂，注重过程
物理教学不应该是“结果”的教学，而应该是“过程”的教学.物理活动的教学，就是要把知识的形成、发展过程展现给学生.就是要把问题的提出过程、知识的获取过程、结论的探究过程和探究方法、问题的深化过程等分析、解决问题的艰难曲折过程展现出来.这些是化“假”为“真”的关键.
如：位移这一概念的教学，我是这样进行的：力学研究的机械运动，实质是物体位置的改变，所以我们必须引入量化位置改变的物理量.我举了一个具体的例子，一辆汽车从南京开到上海，位置发生了改变.那么用怎样的一个物理量来表示这个位置变化呢？让学生之间、师生之间开展讨论.
A说：用位移这一物理量来表示.（A成绩较好，可能预习过，但没有真正搞懂）
B说：用南京到上海的直线距离表示.
C说：用汽车通过的路程来表示.
D同学马上反驳C：如果汽车沿不同的公路从南京到上海，汽车走的路程不同，但汽车的位置变化还是相同的吗，所以说C的观点不对.
E同学反驳B：汽车从南京向东到上海有一定的距离，如果汽车向西也开这么多的距离，但汽车的位置变化不是不同了吗，所以B的说法也不对.
我说： E同学的回答说明了什么？（方向）我又说：那我们又怎样来表示方向呢？
接着引导同学一起总结归纳得出位移的概念.这样便解决了问题，而且比教材的文字叙述更让学生接受.及时捕捉学生生成的内容进行教学，学生的思维冲突就会一个接着一个.在这个过程中，学生激发了学习的兴趣，而且开启了抽象思维之门.
在物理问题的讨论中，我们教师要善于捕捉问题的敏感.对习题教学，要先让学生进行阅读、思考、尝试、练习等探究活动，降低“教”的“富营养”，增强学生“学”的“饥饿感”，该学生做的是教师绝不插手，教师从中窥见学生的思维误区，让“假懂”无处藏身.同时也可以让教师顺利地找到教学的着力点，让辨析和归纳、引申和迁移成为可能.
2.4把握本质，着眼能力
物理思想和物理方法的升华是物理学习的根本，分析问题、解决问题能力的提高，实际应用能力的增强是物理学习的归宿.因而我们的物理教学活动和学习活动都要紧扣这样的主题，紧紧围绕着这样的主旋律，无论是概念的讲解，例题的剖析，还是练习的讲评，都必须自始至终注重物理思想和物理方法的渗透与提炼，都必须着眼于学生几大物理能力（推理能力、理解能力、分析综合能力、探究实验能力、用数学知识处理物理问题的能力）的培养.学生物理素养提高了，物理意识增强了，物理能力提高了，那“假懂”现象自然而然地就会大大减少，就会学得“死”去“活”来.
2.5指导感悟，形成思想
感悟是一种体验和理解，是在学习过程中除了能正确合理地运用逻辑推理手段进行思考外，还能经常变换思考角度，伴以直觉猜想、假设、灵感悟性等非逻辑成分，升华事物的本质，实现认识的飞跃.感悟跟学习者的主动参与程度有关，跟教育者的诱导启发相联.不通过感悟的物理知识对学习者来说是没有意义的，只有将物理知识内化为学习者的认知结构，并使其有所体悟，这样的知识学习者在应用时才能迅速检索、迅速迁移.在学习过程中，学习者将外部信息——物理知识，通过同化或顺应的方式溶入自身的认知结构中或形成新的认知结构.这是一个外部信息和自身的内部智慧相互结合、相互糅合、相互撞击的过程，是一种产生新看法、形成新思想、感受新经验的心智活动.
“假懂”现象是物理学习中常见的问题，作为物理教师，我们即不能手足无措、怨天尤人，也不可熟视无睹、放任自流，而应群策群力，积极应对，让学生的学习习惯不断改进，学习方式更加丰富，思维品质不断优化，物理素养不断提升.这样，“假懂”现象才能真正走向消亡.