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尽管教师对生成性教学可以有所预见、有所预计，但难以做到胸有成竹、应对自如，因为很多情况仍会出乎教师意料之外，但只要我们教师善于捕捉，巧妙转化，使一些含有积极因素的生成性问题成为有用的生成性资源，从而不断丰富我们的课堂动态生成性资源，让意料之外也同样呈现精彩.
1. 节外生枝，因势利导
课堂是师生共同经历的历程，是师生共同成长的摇篮，是动态存在的，经常会出现我们预设外的“节外生枝、旁逸斜出”，即使是“节外生枝、旁逸斜出”，灵活处理也能成为课堂教学的亮点.
在教学“千克的认识”中有这样一个片段，一学生问：老师，我看我妈买蔬菜、水果时，总是讲买了几斤，斤就是千克吗？针对课堂上预设外的生成问题，教师并没有回避学生“节外生枝”的问题，而是顺势引导学生说：我们生活的区域，都习惯用“斤”作计量单位，因此日常生活中我们几乎很难听到“千克”这个计量单位. 其实“千克”是国家法定的计量单位，而“斤”是日常生活中我们中国习惯使用的计量单位，同学们有谁知道“千克”与“斤”的关系吗？……
在以上的教学片段中，教师积极捕捉了学生学习中的“节外生枝”，并充分利用了这一生成性教学资源，不仅帮助学生理解和掌握了知识，而且弥补了教师教学的薄弱和不足之处，教学闪现出创造的光辉和人性的魅力，使课堂的预设外“生成点”变成了一个背后的“亮点”.
2. 顺水推舟，水到渠成
在学生学习中经常会出现与教师的课前预设发生偏差，教师根据课程目标，顺水推舟，抓住学生探究的契机，从新生成的思路上，组织学生开展活动，从而完成课程目标.
一位教师在“厘米的认识”这一内容中的原设计是学生提出用尺来量以后，就出示尺，然后通过观察来认识尺. 在实际教学本内容时，开始组织学生用自己的不同工具量自己的课桌，得到不同的数据…… “同样的桌子，为什么会出现不同的结果呢？”面对测量结果，学生心中产生“尺也是有长有短” 的疑问把教学拉出了预设的轨道.“那怎样才能得到一个统一的测量结果呢？”教师抓住契机，顺水推舟——让学生去感受和经历“尺”的产生与发展的过程，学生探究的主动性、积极性得以提高，学生在“创造尺”的过程中体会了长度单位产生的必要性，进而认识了厘米. 教学从新生成的思路上走过来，不但完成了教学目标，还走出了个性，走出了学生的创造.
3. 将错就错，因“错”利导
布鲁纳说过：“学生的错误都是有价值的.”错误也是一种资源，将错变优更是一门艺术. 平时教学中，常会发生学生、教师出错的现象，教师不必惊慌“失色”，视“错”为禁忌，而应想方设法加以纠正和利用，有时师生之“错”经过教师的合理利用，反而会转化成为一笔宝贵的生成性教学资源，产生意想不到的效果，使教学更加出色.
在“乘数是一位数乘法”课始，教师出示17 × 3，学生独立尝试计算中出现了许多不同的解法，教师针对这么多种的答案，并没有急于讲解正确的计算方法，而是将多种答案（17 × 3 = 31、17 × 3 = 51、17 × 3 = 321）呈现出来让学生自主剖析，学生在分析中很快知道了错误原因：17 × 3 = 31是错的，忘记了进位；17 × 3 = 321是错的，17 × 3 = 321连100都不到，怎么会有300多？（应用了估算的知识）教学中利用对错题的分析，促进了学生对算理的进一步理解，比单纯的例题讲解更有效果，同时也培养了学生的估算意识.
学生在知识建构过程中，会有一些认识上的偏差，教师在课堂上应千方百计地通过学生的语言表达，暴露其思维过程，特别是对这一过程中生发的错误，要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省和观念冲突. 建构主义也认为，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程.
4. 借题发挥，点石成金
课堂是动态的，生成的信息往往在我们意料之外的，其实换个角度，你会发现有一些信息与我们的预设仅一步之遥，这时就需要我们巧妙引申，让意外的生成迅速进入课堂正轨，为我所用，以提高课堂教学效益.
一位老师教学“长方体、正方体、球的认识”中正当要引出课题时，教室的走道上“扑扑扑”地跳出了一个皮球引起大家哈哈大笑，学生A红着脸，结结巴巴地说：“老师，我没去碰它，是它自己从我的桌子里滚出来的. ”教师这时并没有责备学生，而是借机发挥对学生说：“他说的话是真是假，请大家拿出带来的工具（盒子、罐头、球等）探究一下，并说明理由. ”大家情绪高涨，提出了许多理由：“球没有一个地方是平的，所以容易滚动. ”“球可以这样滚，那样滚，所以才会从桌子中滚出来. ”
案例中的随机事件，是教学中的“不和谐音”，但教师并没有责怪，而是别具匠心地过滤其消极影响，提炼其有用的成分，进行剪切和放大，粘贴到知识场，转化为一首美妙的“插曲”. 其实面对课堂上意外生成的信息，我们要灵活应对，采取缩小、放大、引申、搁置等策略，让意外生成变成有效的教学资源.
5. 以小见大，别有洞天
鲜活的课程资源常常是转瞬即逝的，课上，教师一旦发现有价值的信息，就应该善于捕捉，把星星之火生成燎原之势.
一位一年级教师出示图片（小白兔拔7个萝卜，小黑兔拔5个萝卜，小灰兔拔3个萝卜），看到这张统计表，你能提出什么数学问题？学生的思维在教师的引导下进行积极的活动，老师提出了“你会计算小白兔、小黑兔和小灰兔一共拔了多少萝卜？”的问题，一学生马上回答“7 6 3 = 16，一共拔了16个萝卜”，这时另外一名学生回答说，“老师，我还有其他的方法. 我先用7 3 = 10，再用10 6 = 16，一共拔了16个”. 老师对这名学生进行了两个字的简单评价：“也对.”
学生补充计算方法时提出用7 3 6 = 16的方法求和 对刚入学的小学生，能够使用凑十法计算，是一种很好的方法，但教师没有能够抓住生成资源，让它一闪而过了，只是轻描淡写，仅用了“也对”两个字评价. 从生成性资源的角度看，教学过程中不断涌现出的新的信息，尤其是对学生的成长具有重要指导价值的闪光点，如果能被教师抓住并很好地评价，对师生的成长都会具有积极的作用.
作为教师，在教学中应体现“以学生的发展为本”的现代教育基本理念，应在预设时设想着生成，珍视课堂的动态生成，恰当应对，灵活处理，使动态生成的资源变成源头活水滋润我们的课堂，使动态生成更加精彩，让我们的课堂更显生命活力.
1. 节外生枝，因势利导
课堂是师生共同经历的历程，是师生共同成长的摇篮，是动态存在的，经常会出现我们预设外的“节外生枝、旁逸斜出”，即使是“节外生枝、旁逸斜出”，灵活处理也能成为课堂教学的亮点.
在教学“千克的认识”中有这样一个片段，一学生问：老师，我看我妈买蔬菜、水果时，总是讲买了几斤，斤就是千克吗？针对课堂上预设外的生成问题，教师并没有回避学生“节外生枝”的问题，而是顺势引导学生说：我们生活的区域，都习惯用“斤”作计量单位，因此日常生活中我们几乎很难听到“千克”这个计量单位. 其实“千克”是国家法定的计量单位，而“斤”是日常生活中我们中国习惯使用的计量单位，同学们有谁知道“千克”与“斤”的关系吗？……
在以上的教学片段中，教师积极捕捉了学生学习中的“节外生枝”，并充分利用了这一生成性教学资源，不仅帮助学生理解和掌握了知识，而且弥补了教师教学的薄弱和不足之处，教学闪现出创造的光辉和人性的魅力，使课堂的预设外“生成点”变成了一个背后的“亮点”.
2. 顺水推舟，水到渠成
在学生学习中经常会出现与教师的课前预设发生偏差，教师根据课程目标，顺水推舟，抓住学生探究的契机，从新生成的思路上，组织学生开展活动，从而完成课程目标.
一位教师在“厘米的认识”这一内容中的原设计是学生提出用尺来量以后，就出示尺，然后通过观察来认识尺. 在实际教学本内容时，开始组织学生用自己的不同工具量自己的课桌，得到不同的数据…… “同样的桌子，为什么会出现不同的结果呢？”面对测量结果，学生心中产生“尺也是有长有短” 的疑问把教学拉出了预设的轨道.“那怎样才能得到一个统一的测量结果呢？”教师抓住契机，顺水推舟——让学生去感受和经历“尺”的产生与发展的过程，学生探究的主动性、积极性得以提高，学生在“创造尺”的过程中体会了长度单位产生的必要性，进而认识了厘米. 教学从新生成的思路上走过来，不但完成了教学目标，还走出了个性，走出了学生的创造.
3. 将错就错，因“错”利导
布鲁纳说过：“学生的错误都是有价值的.”错误也是一种资源，将错变优更是一门艺术. 平时教学中，常会发生学生、教师出错的现象，教师不必惊慌“失色”，视“错”为禁忌，而应想方设法加以纠正和利用，有时师生之“错”经过教师的合理利用，反而会转化成为一笔宝贵的生成性教学资源，产生意想不到的效果，使教学更加出色.
在“乘数是一位数乘法”课始，教师出示17 × 3，学生独立尝试计算中出现了许多不同的解法，教师针对这么多种的答案，并没有急于讲解正确的计算方法，而是将多种答案（17 × 3 = 31、17 × 3 = 51、17 × 3 = 321）呈现出来让学生自主剖析，学生在分析中很快知道了错误原因：17 × 3 = 31是错的，忘记了进位；17 × 3 = 321是错的，17 × 3 = 321连100都不到，怎么会有300多？（应用了估算的知识）教学中利用对错题的分析，促进了学生对算理的进一步理解，比单纯的例题讲解更有效果，同时也培养了学生的估算意识.
学生在知识建构过程中，会有一些认识上的偏差，教师在课堂上应千方百计地通过学生的语言表达，暴露其思维过程，特别是对这一过程中生发的错误，要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省和观念冲突. 建构主义也认为，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程.
4. 借题发挥，点石成金
课堂是动态的，生成的信息往往在我们意料之外的，其实换个角度，你会发现有一些信息与我们的预设仅一步之遥，这时就需要我们巧妙引申，让意外的生成迅速进入课堂正轨，为我所用，以提高课堂教学效益.
一位老师教学“长方体、正方体、球的认识”中正当要引出课题时，教室的走道上“扑扑扑”地跳出了一个皮球引起大家哈哈大笑，学生A红着脸，结结巴巴地说：“老师，我没去碰它，是它自己从我的桌子里滚出来的. ”教师这时并没有责备学生，而是借机发挥对学生说：“他说的话是真是假，请大家拿出带来的工具（盒子、罐头、球等）探究一下，并说明理由. ”大家情绪高涨，提出了许多理由：“球没有一个地方是平的，所以容易滚动. ”“球可以这样滚，那样滚，所以才会从桌子中滚出来. ”
案例中的随机事件，是教学中的“不和谐音”，但教师并没有责怪，而是别具匠心地过滤其消极影响，提炼其有用的成分，进行剪切和放大，粘贴到知识场，转化为一首美妙的“插曲”. 其实面对课堂上意外生成的信息，我们要灵活应对，采取缩小、放大、引申、搁置等策略，让意外生成变成有效的教学资源.
5. 以小见大，别有洞天
鲜活的课程资源常常是转瞬即逝的，课上，教师一旦发现有价值的信息，就应该善于捕捉，把星星之火生成燎原之势.
一位一年级教师出示图片（小白兔拔7个萝卜，小黑兔拔5个萝卜，小灰兔拔3个萝卜），看到这张统计表，你能提出什么数学问题？学生的思维在教师的引导下进行积极的活动，老师提出了“你会计算小白兔、小黑兔和小灰兔一共拔了多少萝卜？”的问题，一学生马上回答“7 6 3 = 16，一共拔了16个萝卜”，这时另外一名学生回答说，“老师，我还有其他的方法. 我先用7 3 = 10，再用10 6 = 16，一共拔了16个”. 老师对这名学生进行了两个字的简单评价：“也对.”
学生补充计算方法时提出用7 3 6 = 16的方法求和 对刚入学的小学生，能够使用凑十法计算，是一种很好的方法，但教师没有能够抓住生成资源，让它一闪而过了，只是轻描淡写，仅用了“也对”两个字评价. 从生成性资源的角度看，教学过程中不断涌现出的新的信息，尤其是对学生的成长具有重要指导价值的闪光点，如果能被教师抓住并很好地评价，对师生的成长都会具有积极的作用.
作为教师，在教学中应体现“以学生的发展为本”的现代教育基本理念，应在预设时设想着生成，珍视课堂的动态生成，恰当应对，灵活处理，使动态生成的资源变成源头活水滋润我们的课堂，使动态生成更加精彩，让我们的课堂更显生命活力.