摘 要： 语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的读书时间，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，从而真正成为学习主体。
　　关键词： 小学语文教学 朗读教学 教学方法
　　朗读，以其多种感官参与学习的优越性和表情达意的简捷性，在阅读教学中占据一席之地。以朗读为主线，进行语言文字训练，已经成为广大教师的共识。读，在语文教学中占有十分重要的地位，是理解课文内容的主要途径，也是学好普通话、从小培养良好语言习惯的基本手段，那么如何在语言教学中对学生进行朗读训练，把语文训练课上成真正的语言训练课呢？
　　一、精选练点，锤锤有声
　　叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务必尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而要真正读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要且适当的指导，如停顿、轻重、缓急、语气等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练都有侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。如《桂林山水》中的“啊”的读法，可进行音变、气声的训练。“啊”的具体读法是：静啊（nga）、清啊（nga）、绿啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、险啊（na）。还可告诉学生，随着“啊”字的读出，气流也轻轻带出，以达到“以情带声，以声传情”之功效。《山里的孩子》文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的较佳训练点。“满山遍野/都有/他们的脚印，/在山冈/在竹林/在小溪/在草丛……”“在竹林”要读得轻快而短促，读出明丽清脆，“在草丛……”要读得渐慢渐轻并有余音，体现省略号的余味无穷。这样读，“大珠小珠落玉盘”，叮当有声，错落有致，读出了语言的韵味，读出了语言的音乐美。同时，学生一旦掌握技巧，就能举一反三，提高朗读教学质量。
　　二、保证读书时间
　　教师（或学校）可根据年级、学情、教材特点规定每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要留有充分时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。有的课文浅显易懂，语言平平，实在不必“循规蹈矩”在“分析”的漩涡里打转转，多读方为上策。
　　三、理解与朗读相互依存
　　在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没理解，就要求学生读出感情来。一次，听一位青年教师讲《庐山云雾》，理清文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美”，景色美又在何方？课后，我问学生：“景色美在哪儿，脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百读，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成，必须有机结合。
　　四、形式多样，合理运用
　　朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……但要注意：（1）范读只是引路，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿。（2）慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竽充数”和产生唱读的温床。（3）每种形式的读放在不同的环节，其作用又有区别，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的与意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。
　　五、用范读激发学生兴趣
　　一般来说，小学语文课文大多都是音韵和谐，读起来琅琅上口，而且容易让学生读懂的文章。教师可以用范读的方法，激发学生兴趣，然后对学生进行指导。例如《桂林山水》是一篇优美的写景文章，它要求在学习过程中进入一种山水相结合的美景中，获得一种陶醉其中的感受。文章最大的特点是运用了两组排比句，描写了漓江静、清、绿的水，桂林奇、秀、险的山。基于此，教师可重点针对两组排比句进行分析，然后有感情地范读，同时可以让学生在教师的范读过程中找出课文所表达的情感，以及是如何表达的。这样，学生在朗读的时候会注意存在的问题，并能从教师的范读中吸取经验教训，更深地理解课文。同时，教师应该进行个别学生指导，教给学生朗读方法，让学生发挥情感体会课文。
　　六、精读中领悟，重在“巧”
　　阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯”（叶圣陶语）。杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然，教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。