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诵读是学习文言文的入门之径，是学好文言文的重要法宝。本文阐述了诵读的含义及其在文言学习中的作用，结合课堂改革背景，以《孙权劝学》为例设计“四读”课文，为诵读课堂提供三大教学策略：敢于“放”——以读促学、适时“收”——以评促读、“多”与“少”——七分研学，三分后教。
一、朗读？朗诵？诵读！
关于“诵读”，《说文解字》中解释为“讽，诵亦可云读，而读之义下止于讽、诵。讽诵止得其文辞，读乃得其义蕴。”[1]“读”不仅是一种口头表达方式，还包括对诗文内容的理解。
宋代理学家朱熹集前人经验，将“诵读”作为一种重要的学习方法，记载于他的教育论述之中：“凡读书须要字字读得响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。”[2]清代古文家曾国藩谈到自己的诵读体会时说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”[3]诵读与朗读各有其长，“密咏恬吟”其实就是诵读。
不仅古人知晓诵读之益处大，近现代的许多文人也曾在少时大量诵读文章，为他们将来的文学创作打下了深厚的文学根基。比如鲁迅先生在《朝花夕拾》中就写到幼年读背《鉴略》，巴金在十二三岁时就能背出几部书，包括《古文观止》。巴金曾说：“现在有两百多篇文章储蓄在我的脑海里面了，虽然我对其中的任何一篇都没有好好地研究过，但是这么多具体东西至少可以使我明白所谓‘文章’是怎么一回事了。”[4]
這些事例证明了：诵读确实是语文学习的有效方法，如同钱梦龙在《文言文教学改革会议》一文中认为，“老师特别重视诵读的指导，这非常有利于学生形成对古汉语的语感”。[5]课文诵读得好，学生对课文的理解便会把握得更准确、更深刻。诵读也可以展现出不同的个性，培养创新能力。“要在字里见出意象来，听出音乐来，领略出情味来。诵诗时就要把这种意象、音乐和情趣在声调中传出。这种功夫实在是创造的。”[6]
二、诵读策略
文言文诵读的研学目标主要有两点：
1.诵读课文，能读清字音、读准停顿、读出感情。（重点）
2.结合课下注释，了解课文大意。（难点）
（一）敢于“放”——以读促学
教师应适时放手，让学生多尝试自主学习。“四读”即利用四种不同层次的“读”来学习文言课文，层层深入。
一读：读准字音。让学生自由朗诵课文2遍，要求读得通顺、读音准确。读准字音很关键，特别要注意古音异读的现象，因为字音读错了，可能会影响字义的理解。
二读：读出节奏。把握好句与句的关系，提醒学生注意标点符号，尤其是长句中的停顿，唯有句读读准了，才真正理解了句子的大意。文言文几种常见句式的朗读，要向学生介绍其对应的朗读方法：
主谓句中主语与谓语之间要停顿，如“权/谓吕蒙曰”，“蒙/辞以军中多务”，“大兄/何见事之晚乎”;
动宾短语中动词与宾语之间要停顿，如“见/往事耳”;
四字句一般是2/2节奏，如“与蒙/论议”，“结友/而别”。
当学生把握节奏划分方法后，则可尝试读去掉所有标点符号的整篇文言文，以此培养文言语感。
三读：读通文章，以读带译。
以诵读带动翻译，“读”是基础，也是关键。“它要求学生在诵读文章的同时，运用原有的对字、词意义和情味的灵敏感觉来判断字词在新的语言环境中的意义和用法，从而达到对文章的文从字顺的翻译和对全文主题思想的认识。”[7]
四读：读出感情。
以读促学的“读”，是把“读”当作手段，在怎么“读”的谈论探究中直指作品的思想感情、人物形象，借“读”来完成文言文的教学目标。正如《诗品》里所说：“诵读重在玩，重在味，须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”
总之，“读”是手段，“学”是目的，“促”是催化剂。以读促学，最大地保留学生对文言文的整体感知，而非若干被分割的“知识点”;以读促学，最大地保留学生自我学习与探究的时间，而非教师的“一言堂”。
（二）适时“收”——以评促读
多数教师对于“放”的担心是，课堂的诵读只能流于形式。因此要适时“收”，才能把教学落到实处。这种“收”，就是“评价”，以多种评价形式来督促学生认真读。
“评”，是指师生同评，扬长补短。单一的评价方式会影响诵读的连续性，因此可采用多种评价方式，通过教师、学生的互评共评，使学生在每一次诵读后都有所得，为下一次诵读累积经验。
既然有“四读”，那不同层次的读就要有不同的评价与要求。
一是自我评价，可用在课前诵读。学生自评诵读情况，并对照要求（读音准确，读得通顺）做好记录：
我朗读了课文
一、朗读？朗诵？诵读！
关于“诵读”，《说文解字》中解释为“讽，诵亦可云读，而读之义下止于讽、诵。讽诵止得其文辞，读乃得其义蕴。”[1]“读”不仅是一种口头表达方式，还包括对诗文内容的理解。
宋代理学家朱熹集前人经验，将“诵读”作为一种重要的学习方法，记载于他的教育论述之中：“凡读书须要字字读得响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。”[2]清代古文家曾国藩谈到自己的诵读体会时说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”[3]诵读与朗读各有其长，“密咏恬吟”其实就是诵读。
不仅古人知晓诵读之益处大，近现代的许多文人也曾在少时大量诵读文章，为他们将来的文学创作打下了深厚的文学根基。比如鲁迅先生在《朝花夕拾》中就写到幼年读背《鉴略》，巴金在十二三岁时就能背出几部书，包括《古文观止》。巴金曾说：“现在有两百多篇文章储蓄在我的脑海里面了，虽然我对其中的任何一篇都没有好好地研究过，但是这么多具体东西至少可以使我明白所谓‘文章’是怎么一回事了。”[4]
這些事例证明了：诵读确实是语文学习的有效方法，如同钱梦龙在《文言文教学改革会议》一文中认为，“老师特别重视诵读的指导，这非常有利于学生形成对古汉语的语感”。[5]课文诵读得好，学生对课文的理解便会把握得更准确、更深刻。诵读也可以展现出不同的个性，培养创新能力。“要在字里见出意象来，听出音乐来，领略出情味来。诵诗时就要把这种意象、音乐和情趣在声调中传出。这种功夫实在是创造的。”[6]
二、诵读策略
文言文诵读的研学目标主要有两点：
1.诵读课文，能读清字音、读准停顿、读出感情。（重点）
2.结合课下注释，了解课文大意。（难点）
（一）敢于“放”——以读促学
教师应适时放手，让学生多尝试自主学习。“四读”即利用四种不同层次的“读”来学习文言课文，层层深入。
一读：读准字音。让学生自由朗诵课文2遍，要求读得通顺、读音准确。读准字音很关键，特别要注意古音异读的现象，因为字音读错了，可能会影响字义的理解。
二读：读出节奏。把握好句与句的关系，提醒学生注意标点符号，尤其是长句中的停顿，唯有句读读准了，才真正理解了句子的大意。文言文几种常见句式的朗读，要向学生介绍其对应的朗读方法：
主谓句中主语与谓语之间要停顿，如“权/谓吕蒙曰”，“蒙/辞以军中多务”，“大兄/何见事之晚乎”;
动宾短语中动词与宾语之间要停顿，如“见/往事耳”;
四字句一般是2/2节奏，如“与蒙/论议”，“结友/而别”。
当学生把握节奏划分方法后，则可尝试读去掉所有标点符号的整篇文言文，以此培养文言语感。
三读：读通文章，以读带译。
以诵读带动翻译，“读”是基础，也是关键。“它要求学生在诵读文章的同时，运用原有的对字、词意义和情味的灵敏感觉来判断字词在新的语言环境中的意义和用法，从而达到对文章的文从字顺的翻译和对全文主题思想的认识。”[7]
四读：读出感情。
以读促学的“读”，是把“读”当作手段，在怎么“读”的谈论探究中直指作品的思想感情、人物形象，借“读”来完成文言文的教学目标。正如《诗品》里所说：“诵读重在玩，重在味，须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”
总之，“读”是手段，“学”是目的，“促”是催化剂。以读促学，最大地保留学生对文言文的整体感知，而非若干被分割的“知识点”;以读促学，最大地保留学生自我学习与探究的时间，而非教师的“一言堂”。
（二）适时“收”——以评促读
多数教师对于“放”的担心是，课堂的诵读只能流于形式。因此要适时“收”，才能把教学落到实处。这种“收”，就是“评价”，以多种评价形式来督促学生认真读。
“评”，是指师生同评，扬长补短。单一的评价方式会影响诵读的连续性，因此可采用多种评价方式，通过教师、学生的互评共评，使学生在每一次诵读后都有所得，为下一次诵读累积经验。
既然有“四读”，那不同层次的读就要有不同的评价与要求。
一是自我评价，可用在课前诵读。学生自评诵读情况，并对照要求（读音准确，读得通顺）做好记录：
我朗读了课文