最近，笔者有幸拜读了人民教育出版顾振彪先生的一篇关于习作教学的文章。顾先生明确指出当前习作教学最大的问题就在于教师过多地关注学生“言语能力”的培养，而忽视了“思维能力”的训练，这直接导致了很多学生在习作过程中出现“语言脱离中心，层次混乱不清，有话说不出，说出也混乱”的现象。美国教育专家西奥多海伯也曾说过：“要想把习作写清楚就必须想清楚；要想写得充分，就必须想得充分；要想写得实在并富有想象力，那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想象。”由此可见“思维能力训练”也是习作教学的一个重要目标。那如何在习作教学中实现“思维”和“言语”并重呢？笔者尝试把“思维导图”引入课堂，鼓励学生们通过绘制思维导图，理清习作思路，降低习作难度，轻松跨越从“写得出”到“写得好”再到“写出个性”的习作教学“三级跳”。接下来，笔者以苏教版六年级下册《读后感》教学为例谈谈如何在习作教学中培养学生的言语思维能力。
　　一、自主探究，初绘导图，点燃思维火花——“写得出”
　　俗话说得好“巧妇难为无米之炊”。写作前，确定主题，组织学生选择材料是指导习作的第一步。而思维导图作为一种放射性思维的外在表现图形，它总是从一个中心点开始向四周发散的，这个“中心点”与每篇习作的主题其实是不谋而合的。所以在《读后感》教学伊始，教师和学生们玩猜猜看的游戏。教师出示与一本书相关的一些信息，可以是书中的一句话、一个画面、一件事，一个人等等，让学生们透过这些信息来猜书名。同时根据游戏，画出简单的思维导图，引导学生认识思维导图。随后借助“先学后教，以学定教”的理念，在学生们充分预习并完成前置学习单的基础上组织课内交流反馈，让学生了解一篇完整的读后感基本上包括内容简介和读后感想两大部分；同时明白要想写好读后感必须做到内容简介要略写，读后感想是重点等一些基本的写作要求。然后学生孩子们选择自己印象深刻的一本书，借助书中印象深刻的某个细节，梳理“感点”，总结出自己最深的一个感受，结合老师的板书绘制思维导图，并结合导图试着完成读后感的初稿。
　　二、比对例文，完善导图，理清思维层次——“写得好”
　　俗话说的好“好文章是改出来的。”新课标在第三学段的习作目标中也明确指出：教师在习作教学中要引导学生学会修改自己的习作，并主动与他人交换修改习作。同时我们也意识到利用范文教习作最大的问题在于，有可能会限制学生的思维，让学生的习作陷入模式化的怪圈。所以我们在习作评改这一环节重点关注学生习作个性的培养，要在他们学会的基础之上，拓展思路，鼓励个性表达。基于这样的理解，我们设计了这样的一个多元习作评价表（图3）引导学生们在充分的“自评、互评、师评”的基础之上在班级中寻找一些有个性的习作进行展评，引导学习他们的个性的表达方式，强调读后感关键是结合实际写出自己的真情实感。在此基础之上，引导学生再次完善自己的思维导图，并修改自己的习作，最后给自己的读后感加一个合适的题目。
　　从以上课例中，我们不难发现运用“思维导图”教习作，可以有效地把习作中各级主题的关系和相关的层级图表现出来，通过对作文思维过程的精细剖析与层层展示，帮助学生掌握习作方法，提供思维训练。让学生们在学习写作的过程中发散思维、理清思路，有效的化解了培养语言能力与培养思维能力之间的矛盾，真正实现了“思维”和“言语”共赢。
　　参考文献：
　　[1]托尼.巴赞《思维导图》北京作家出版社1999
　　[2]邓敏杰《晕哟思维导图优化小学作文教学的实践》中国电化教育2012（302）期
　　[3]顾振彪《关于新课标中作文教学目标的对话》语文建设2002（06）期
　　[4]《语文新课程标准》（2011版）