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(西昌市西昌学院南校区，四川 西昌 615022)
我国传统的语文教学重感觉、轻逻辑，重体悟、轻体系，重随机、轻确定，很大程度上存在着随意性和无序性的弱点。伴随着语文新课程改革的教学，人们试图从多个角度建立较为科学的语文教学体系。然而，语文的学科特性(如综合性、感悟性、人文性等)决定了它不可能像自然学科或少数社会学科那样，构筑起严密的逻辑框架。我们在强调“定”的同时，也应重视“变”，只有辩证地处理好“定”与“变”的关系，才能不走极端。批判传统而不抛弃传统，继承传统而不因循守旧，引进新术而不食洋不化，借鉴他人而不失却本步，这才是我们课改应取的态度。怎样处理语文课改中的的“定”与“变”呢?
一、定位与变位
“位”指位置。定位包括两个方面：一是确定教师自身的位置，即学历、知识素养、身体状况、教学经验、业务能力等方面处于何种水平线上；二是确定所在学校、所教班级生源的相对位置，重点与非重点之分，城乡之别，基础之好差，学习态度、习惯的优劣，均是定位的依据。也就是，“定位”指教师要有“自知之明”和“知生之明”。教师要不断学习，以新课程理念指导自己的教学，同时要明确学生学习的本质特征是个体性，没有任何人和物能够代替学生的学习。当然，“定位”是相对的，各方面的情况都在不停地变化，一次“定位”的时效是有限的。随着时间的推移，条件的变化，隔一段时间就需要重新审视自身，观察学生，修改原有的“定位”，或重新“定位”，这就是“变位”。“定位”使人清醒，“变位”则要求我们努力改变现状，不断进取，力攀“高枝”。
二、定式与变式
这里的“式”特指教学模式。新课改以来，语文教改浪潮迭起，“改家”众多，流派纷呈，教学模式百花争妍。面对令人眼花缭乱的种种新模式，如果无动于衷，固然是保守、僵化的表现。但如果今天追东家，明天学西家，逐浪头，赶新鲜，浮其光而掠其影，取皮毛而弃骨肉，其结果必然是邯郸学步，最后连自己的步子也不会迈了。因此，每个语文教师必须根据自身的特点，结合学生的实际，选取真正能够“为我所用”的教学模式，这样才能得心应手。一旦选准了模式，就要相对稳定，要进行认真细致的验证，不轻易更换。“定式”有利于形成一以贯之的操作系统，形成一定的特色。但必须做到定而不死，定中有变。没有变通，就会僵化、老化。所谓“变式”，包括对原教学模式、操作方法的增、删、换、调、改，也包括对原模式操作程序的调整。在条件成熟时，甚至可以完全改变原有模式，创造并使用新的教学模式。
三、定向与变向
定向指教学目标的确定。语文新课程有着严格而又完整的目标体系。教师要结合实际具体落实整个教学阶段，每个学年、每个学期、每个单元、每篇课文、每一节课的教学目标，并且应做到上一级目标制约下一级目标，下一级目标体现上一级目标。教学过程中，教师应有意识地围绕目标进行操作，将偏离度尽可能控制在较小的范围内，减少教学的随意性。教师在制订授课目标的同时，还应指导学生制订相应的学习目标。定向可以提高学生智力活动的效率，教和学的目标都可以由师生共同制定。但“定向”之“定”不等于一成不变，当教与学诸方面的因素发生变化时，教学的目标“向度”也需及时调整、变动。有时需要进行局部的“变向”，例如，准备教授文言文词类活用的知识，如果发现学生连现代汉语的词类也不甚了了，就需要临时改变目标，复习词类、词性的有关知识。这是局部的“变向”。再如，新课标突出了语文学科作为基础工具的人文性，总体教学目标上就必须在每一阶段的教学中加强人文因素，选定重点渗透的课文篇目，确定不同的侧面和重点。这是宏观的“变向”。持“定”应“变”，定变有方，才能始终保证语文教学之舟的正确航向。
四、定型与变型
这里的“型”特指课型，如朗读课、串讲课、分析课、质疑课、讨论课、练习课、竞赛课等(当然也有综合型课)。“定型”就是事先确定好某一课堂采用的主要授课类型。有课无型或课型模糊往往意味着目标的模糊和操作的随意性。在分析教材和学生的基础上，围绕教学目标结合自身的特点确定每一堂课的主导课型，应是不难做到的。确定课型是综合多方面因素的教学决策行为，忽视哪一方面都可能导致“定型”不准。例如，采用“讨论型”，就必须考虑：(1)教材内容有无讨论价值；(2)学生参与讨论的动因是否积极，是否会受到生活阅历和认识水平的制约；(3)讨论题如何设计，问题的数量、深浅程度和排列顺序如何确定；(4)“讨论圈”以多大为宜；(5)由谁来作小结，如果由教师小结，怎样做效果最佳；(6)万一讨论卡壳或“旁逸斜出”，怎样应变和补救。如果经过多次尝试，觉得某种课型不适用于教某类课文，或不适用于某一年级的学生，那就应当及时改变课型。有时在同一堂课上，如有必要，也可以临时改变课型。课型的调整，可以因时而变，可以因地而变，可以因精神状态而变，也可以因研究的需要而变。“变型”是对“定型”的活化和补充，二者相辅而相成。
五、定性与变性
教学活动是一种有控制的信息传递活动，“定性”就是根据教学目标控制教学过程中向学生所传递的信息的性质。有人说语文教学的内容是大杂烩，这一方面是由语文的综合性造成的，另一方面也是由于没有对教学中的信息进行“定性控制”所造成的。传统教学中，教师眉飞色舞、滔滔不绝，学生不知所云、昏昏欲睡，很大程度上是因为课堂信息质量不高，于学生有用的信息太少(甚至是零)。例如讲说明文，如果不把主要精力用在探讨“如何说才能让人明白”这上面，而是孤立地大谈特谈说明对象中的非语文因素，甚至旁征博引，随意“发挥”，那就是课堂信息“定性”不当。至于“变性”，实际上就是根据教学主客体诸因素的变化或课堂运动“轨迹”的变动相应地改变信息的内容和投入方式。笔者有一次教《拿来主义》，教案备好后忽然想到让学生先提疑问(每人至少一条)，结果发现某些原以为学生无理解障碍的地方恰恰是学生困惑之处，于是便对授课内容进行了大幅度调整，重新备写出以释疑为主的第一课的指导方案。无论是“定性”还是“变性”，都是为了尽量使课堂信息保持较高的“含金量”。
六、定域与变域
“定域”是指确定教学的内容范围和知能界域。内容范围无需赘议。知能界域可作如下区分：以讲授知识为主，则为“知识域”；以培养技能为主，则为“技能域”；以训练思维为主，则为“思维域”。各个界域之间没有截然的界线，存在着亦此亦彼的“模糊区域”。此外，每个“大域”之下还可以划分出诸多“小域”，如“技能域”可分为“表达技能域”(其中又有口头、书面之别)、“信息保存技能域”、“信息加工技能域”、“信息重组技能域”、“信息转化技能域”、“情感区分技能域”，等等。教学的“压强原理”要求一堂课的目 标集中、专一，因此一般说来每堂课都应确定一个作为主攻方向的知能界域，不可以想到什么教什么。长期养成授课有“定域”的习惯，教学就能体现集中性和专一性，防止枝蔓无章。当然，“定域”不能机械呆板，有时，学生的认知基础、技能水平和思维状况发生了变化，教师就应根据变化了的情况去调整、改变原定的“界域”，以求取最佳教学效果。例如，一堂技能训练课若遇到知识的障碍，就应当灵活地改为复习基础知识，由“技能域”转移到“知识域”，否则，技能培养的目的是达不到的。
七、定量与变量
定量指确定教学的信息量，就是确定一节课的知识容量。教学过程是师生输出和接收信息的过程，输出量的多少，接收量的多少，都直接影响教学效果。语文教学目标从知识和信息开始，以评价到达顶点。一节课本应尽可能追求大的容量。容量的大小关系是一组辩证关系。大得超过一定的“度”就会臃肿，则学生不胜重负；小得超过一定的“度”就会干瘪、单薄，完不成教学任务；大得恰到好处才饱满而不臃肿，小得恰到好处才精要而不干瘪，恰到好处之大即恰到好处之小。充实、饱满、精要、实在的课堂容量才是优化的。课堂教学容量以及各种训练的量怎样确定才是科学的，目前还缺少可信的衡量标准，一般应根据学生的原有基础和心理上、生理上对信息量的承受力来安排。不少课改中的老师在语文教学的定量控制方面也积累了丰富的经验。所谓“精讲多练”，难就难在对“精”和“多”的具体量化，真正科学的“量度”只能在实践中摸索。准确的“定量”无疑有利于教学效率的提高，但随着情况的变化，原本合理的定量也许会变得不合理，于是就需要“变量”。当容量不足，学生显得优哉游哉时，应及时增大授课或训练容量；反之，则需减少容量。
八、定度与变度
“定度”指确定教学的难度(包括讲解难度和训练难度)。广义的“度”包括深与浅、密与疏、放与扶的分寸程度，狭义的“度”仅指教学内容的难易程度。“定度”的原则是“量力适心”，即切合学生的身心发展水平。以狭义的难度为例，教学内容的难易程度一般应确定在学生的“最近发展区”内，有时需化难为易，学生只要“跳一跳”就能摘到果子；有时需化易为难，学生若不“跳一跳”是摘不到果子的。这里举个化难为易的例子，高中课文《为了忘却的记念》中有“这是怎样的世界呢。”一句，句尾不用问号，也不用感叹号，而只用句号。这是一个有难度的问题。教师可指导学生细读课文第一部分，然后思考“文中哪些话表达了鲁迅先生对他眼前世界的看法?”学生很快就会找到这样的句子：“我觉得所住的并非人间”，“我将深味这非人间的浓黑的悲凉。”教师据此点拨：从这些句子，可以看出鲁迅先生对“这是怎样的世界”早有明确的答案，无须发问，也不要读者回答，所以句未用句号。这样，由于教师善于运用已学过的知识，作为学生理解新知识的认识条件，所以化难为易，学生明白易懂。教学难度固然需要事先确定，但需定而有变。所谓“变度”，实际上就是根据学习主客体诸因素的变化情况作适应性调整。这种调整、变化，可以是宏观的、中观的，也可以是微观的，调整的幅度也需据情据境而变。若有“定”无“变”，必会远离学生实际，影响教学效果。
九、定速与变速
定速就是确定教学的速度。传统教学一篇课文要用两三课时，甚至四五个课时，教师慢慢道来，自以为把课文讲透了，学生也该“透”了。其实不然，因为他忽略了课文要学生自己“读”，才可能“透”。教师的教不能代替学生的学。后来，又有人讲究快，自读课文与教读课文不分，—课一篇或一课多篇，也不检查，也不复习，教完为止。甚至忙于应试教育，三年级的两册课文一学期教完，结果走马观花，囫囵吞枣。语文课堂教学应快中有慢，慢中有快，快慢协调，一切从实际出发。其实，教学的速度与知识的密度紧密相关，二者成正比关系。人们可能都有这样的体会，一门学科换了新老师，学生往往有一段时间不适应，其中一个原因就是新旧科任老师的教学速度不一样，旧慢新快，觉得赶不上趟；旧快新慢，又觉得没劲儿，常常走神。可见，授课速度过快或过慢，教学效果均难臻佳境，调整教学速度事关重大。所谓“定速”是指在一个相当长的教学阶段内，教者的授课速度要与学生的承受力相吻合并保持相对的稳定，一般说来，讲读课文要慢一点，自读课文的指导可快一些；新授要慢一点，复习可快一些；重点难点应慢一点，非重点难点宜快一些；初次接触应慢一点，再次接触可快一些；学生身心节律处于低谷期时应慢一点，处于高峰期时可快一些；学生整体基础差应慢一点，基础好可快一些。即使是一句话的表达，关键处表述要慢(配以重音强调)，非关键处可快速带过。至于教学中的训练速度，一般也是起步宜慢，逐渐加速，遇阻放慢，顺畅则加快。
十、定序与变序
定序，是指对进入流动过程的信息在程序上进行定位控制，它是优化学生思维流程的重要手段。系统论认为“结构决定功能”，“序”是事物结构的方式之一。如果教学的程序科学、合理，则事半功倍；反之则事倍功半。语文教学的定序，一般应从以下几方面考虑：一是教材本身的排列顺序，二是知识体系的内在顺序，三是人们认识事物的一般顺序，四是能力形成的递进顺序，五是学生身心发展的正常顺序(如形象感知先于抽象理解)。五个方面综合考虑才能确定较为合理的教学顺序。定序既要重视大的序列，又不能忽视小的序列。如写作能力训练的序一般是“观察——感受——体悟——思维——表达”，这便是“大序”。其中的“表达”又有：口头表达——书面表达，粗疏表达——精细表达，常态表达——异态表达，预约表达——应变表达，模仿表达——创造表达，单一表达——综合表达，等等。这是“小序”。“定序”可以保证教学程序合理，有条不紊，循序而进，但“序”之确定只能是相对的，出于教学的种种需要，人们常常“变序”施教。“变序”的操作不外以下几点：①变动教材原有的编排次序，服从于教者的总体教学构思或局部的操作设计。②为开拓学生思维，变“常序”为“特序”。如教《中国石拱桥》，通常是告诉学生要把事物说明得准确，就要注意用词的准确，然后再举例证明或让学生到课文中寻例证明。一位特级教师却不让学生先看课文，而是先出示挂图，要求学生用一句简洁的话说明图上几个桥拱的位置关系，学生们争相回答，均不如意。这时老师才让学生翻看课文，使他们深切地理解课文中“大拱的两肩各有两个小拱”一句用词的准确、简洁。“中间开花”、“化首为尾”、“倒尾为首”是语文教学中常用的“特序”，使用得当，效果颇佳。③由于“意外”因素而调整教学顺序。如刚刚开过运动会，学生尚沉浸在赛事回顾中，有人甚至还处于昂奋状态，这时上阅读课效果不可能好。教者可临时改阅读课为写作课，先让学生分小组口头交流运动会上的见闻感受，然后形成文字。这样的局部“变序”，只要变之有据，是不会影响整体教学程序的。
十一、定层与变层
定层即确定层次。从学生的水平层次看，定层意味着对不同的学生“分层设色”，提出不同的教学目标和要求，实施个性化教学。举例说，对不同层次的学生布置的作业难度和数量均不同，对他们的语文学习运用不同的激励手段、监督手段和检测手段。这样就避免了“教学无针对。好孬一勺烩”的弊端。从知能深浅的层次看，定层意味着在一定阶段侧重培养和训练学生某一层次的能力。以阅读教学中的思维训练为例，大致可分为四个阅读思维层次：①认知性思维，②理解性思维，③价性思维(或称“批判性思维”)，④创造性思维。教学的特定阶段应与其中某一思维层次相对应，并相对稳定，否则会导致“高不成，低不就”的尴尬局面。由于学生水平的层面分布和知识能力的层面分布并非一一对应，交叉现象在所难免。因此，“定层”不可机械划一，应善于应变，在“定层”的前提下学会“变层”。教者一旦发现自己对两种层次的确定与实际不符，就必须及时调整、变更，尽可能使层次的“估计”与客观实际相符，减少微效劳动甚至无效劳动。“变层”的依据通常是：①课文内容的变化情况，②学生知能水平的变动情况，③学生学习品质的变动情况，④学生身体、心理的变动情况，⑤教者自身教学能力特别是教学管理能力的发展情况。
十二、定势与变势
这里的“势”从大处看是指学生语文学习的发展趋势和教师自身教学能力的发展趋势，从小处看，是指具体教学过程中学生的思维趋势、情感态势。就前者而言，确定师生双方发展的潜在趋势，有利于把握语文教学的整体走向，不是埋头看脚尖走路，而是脚下走一步，眼看前三步，在“向前看”中合理地调整教学的步伐。如果发现“趋势”不妙，就要努力创造条件去“变势”，以便始终保持良好的发展势头。对整体发展趋势的估价，不能满足于自身的“纵比”，还必须作横向比较，以确定自己在大背景下的位置和相对走势。就后者而言，“定势”实际上就是利用种种有利因素营造一种让学生在思维和感情上欲罢不可、欲静不能的运行“惯性”和趋势，引导学生顺“势”发展。定势的目的是为了诱趣、促思、激情，但是教学的实际操作过程中常常要求教师能随机应变，即及时“变势”。例如，一位老师教《孔乙己》先是一味挖掘课文中的幽默因素，整堂课笑声不断，学生只是觉得孔乙己滑稽可笑，从“纯喜剧”的角度欣赏作品。教者透过浅薄的笑声发觉“大势不妙”，立即从思维和情感方面进行“变势”，引导学生观照封建科举制度下大多数知识分子的悲惨命运，揭示造成知识分子弱点的社会根源，评判作品中人们对孔乙己的冷漠态度。这就纠偏为正，将学生的情感调动到对孔乙己“哀不幸、怒不争”上来，将学生的思维引导到批判科举制度和揭示国民性弱点上来。教师为了到达某个教学目的或是激发学生情感，也可以采用一定的行为手段随机教学。如教学内容：哪些取哪些舍，哪些地方插打诨科，穿插调侃；或讲或辩，或说或练，或读或写等等。甚至运用体态语言，也可以刺激学生，如手势轻盈，目光平和，给学生一种轻松感；手势遒劲，目光如炬，给学生一种紧张感。这些均可造成课堂的张驰。另外，课堂紧张，向45分钟要质量。绝大部分问题应在课内解决。课后轻松，不给学生留作业，保证学生休息和参加课外活动的时间。以及淡化考试，注意平时，都是语文教学的“张弛之道”。
语文新课程改革一个重要的理念就是注重过程教学，语文教学过程是一个“定”与“变”互相交替不断运动发展的过程。在这个过程中，教师一方面按教学设计的指导方案指导学生学习，学生与教师相互配合，形成一种有条不紊，有计划有步骤的“有序”状态(“定”的状态)。同时，根据教材内容与要求以及具体学情，学生学习会出现新的问题，教师应随时调整自己的指导方案和教学方法，以不断变化着的、波澜起伏的节奏和不同的指导方法去引导学生学习，去解决疑难，去及时强化，形成一种“无序”状态(“变”的状态)。这种“定与变”(“有序”与“无序”)交替发展上升，就形成了语文教学中永无止境的追求。只有把握好语文教学过程中“定”的因素，处理好“变”的情况，使整个过程中的“变”不断转化成“定”，同时又不断冲破旧的“定”去发展新的“变”，进而达到追求更新的“定”。它每一次从“变”到“定”，都是一次新的进步。
(责任编辑：梁媛)
我国传统的语文教学重感觉、轻逻辑，重体悟、轻体系，重随机、轻确定，很大程度上存在着随意性和无序性的弱点。伴随着语文新课程改革的教学，人们试图从多个角度建立较为科学的语文教学体系。然而，语文的学科特性(如综合性、感悟性、人文性等)决定了它不可能像自然学科或少数社会学科那样，构筑起严密的逻辑框架。我们在强调“定”的同时，也应重视“变”，只有辩证地处理好“定”与“变”的关系，才能不走极端。批判传统而不抛弃传统，继承传统而不因循守旧，引进新术而不食洋不化，借鉴他人而不失却本步，这才是我们课改应取的态度。怎样处理语文课改中的的“定”与“变”呢?
一、定位与变位
“位”指位置。定位包括两个方面：一是确定教师自身的位置，即学历、知识素养、身体状况、教学经验、业务能力等方面处于何种水平线上；二是确定所在学校、所教班级生源的相对位置，重点与非重点之分，城乡之别，基础之好差，学习态度、习惯的优劣，均是定位的依据。也就是，“定位”指教师要有“自知之明”和“知生之明”。教师要不断学习，以新课程理念指导自己的教学，同时要明确学生学习的本质特征是个体性，没有任何人和物能够代替学生的学习。当然，“定位”是相对的，各方面的情况都在不停地变化，一次“定位”的时效是有限的。随着时间的推移，条件的变化，隔一段时间就需要重新审视自身，观察学生，修改原有的“定位”，或重新“定位”，这就是“变位”。“定位”使人清醒，“变位”则要求我们努力改变现状，不断进取，力攀“高枝”。
二、定式与变式
这里的“式”特指教学模式。新课改以来，语文教改浪潮迭起，“改家”众多，流派纷呈，教学模式百花争妍。面对令人眼花缭乱的种种新模式，如果无动于衷，固然是保守、僵化的表现。但如果今天追东家，明天学西家，逐浪头，赶新鲜，浮其光而掠其影，取皮毛而弃骨肉，其结果必然是邯郸学步，最后连自己的步子也不会迈了。因此，每个语文教师必须根据自身的特点，结合学生的实际，选取真正能够“为我所用”的教学模式，这样才能得心应手。一旦选准了模式，就要相对稳定，要进行认真细致的验证，不轻易更换。“定式”有利于形成一以贯之的操作系统，形成一定的特色。但必须做到定而不死，定中有变。没有变通，就会僵化、老化。所谓“变式”，包括对原教学模式、操作方法的增、删、换、调、改，也包括对原模式操作程序的调整。在条件成熟时，甚至可以完全改变原有模式，创造并使用新的教学模式。
三、定向与变向
定向指教学目标的确定。语文新课程有着严格而又完整的目标体系。教师要结合实际具体落实整个教学阶段，每个学年、每个学期、每个单元、每篇课文、每一节课的教学目标，并且应做到上一级目标制约下一级目标，下一级目标体现上一级目标。教学过程中，教师应有意识地围绕目标进行操作，将偏离度尽可能控制在较小的范围内，减少教学的随意性。教师在制订授课目标的同时，还应指导学生制订相应的学习目标。定向可以提高学生智力活动的效率，教和学的目标都可以由师生共同制定。但“定向”之“定”不等于一成不变，当教与学诸方面的因素发生变化时，教学的目标“向度”也需及时调整、变动。有时需要进行局部的“变向”，例如，准备教授文言文词类活用的知识，如果发现学生连现代汉语的词类也不甚了了，就需要临时改变目标，复习词类、词性的有关知识。这是局部的“变向”。再如，新课标突出了语文学科作为基础工具的人文性，总体教学目标上就必须在每一阶段的教学中加强人文因素，选定重点渗透的课文篇目，确定不同的侧面和重点。这是宏观的“变向”。持“定”应“变”，定变有方，才能始终保证语文教学之舟的正确航向。
四、定型与变型
这里的“型”特指课型，如朗读课、串讲课、分析课、质疑课、讨论课、练习课、竞赛课等(当然也有综合型课)。“定型”就是事先确定好某一课堂采用的主要授课类型。有课无型或课型模糊往往意味着目标的模糊和操作的随意性。在分析教材和学生的基础上，围绕教学目标结合自身的特点确定每一堂课的主导课型，应是不难做到的。确定课型是综合多方面因素的教学决策行为，忽视哪一方面都可能导致“定型”不准。例如，采用“讨论型”，就必须考虑：(1)教材内容有无讨论价值；(2)学生参与讨论的动因是否积极，是否会受到生活阅历和认识水平的制约；(3)讨论题如何设计，问题的数量、深浅程度和排列顺序如何确定；(4)“讨论圈”以多大为宜；(5)由谁来作小结，如果由教师小结，怎样做效果最佳；(6)万一讨论卡壳或“旁逸斜出”，怎样应变和补救。如果经过多次尝试，觉得某种课型不适用于教某类课文，或不适用于某一年级的学生，那就应当及时改变课型。有时在同一堂课上，如有必要，也可以临时改变课型。课型的调整，可以因时而变，可以因地而变，可以因精神状态而变，也可以因研究的需要而变。“变型”是对“定型”的活化和补充，二者相辅而相成。
五、定性与变性
教学活动是一种有控制的信息传递活动，“定性”就是根据教学目标控制教学过程中向学生所传递的信息的性质。有人说语文教学的内容是大杂烩，这一方面是由语文的综合性造成的，另一方面也是由于没有对教学中的信息进行“定性控制”所造成的。传统教学中，教师眉飞色舞、滔滔不绝，学生不知所云、昏昏欲睡，很大程度上是因为课堂信息质量不高，于学生有用的信息太少(甚至是零)。例如讲说明文，如果不把主要精力用在探讨“如何说才能让人明白”这上面，而是孤立地大谈特谈说明对象中的非语文因素，甚至旁征博引，随意“发挥”，那就是课堂信息“定性”不当。至于“变性”，实际上就是根据教学主客体诸因素的变化或课堂运动“轨迹”的变动相应地改变信息的内容和投入方式。笔者有一次教《拿来主义》，教案备好后忽然想到让学生先提疑问(每人至少一条)，结果发现某些原以为学生无理解障碍的地方恰恰是学生困惑之处，于是便对授课内容进行了大幅度调整，重新备写出以释疑为主的第一课的指导方案。无论是“定性”还是“变性”，都是为了尽量使课堂信息保持较高的“含金量”。
六、定域与变域
“定域”是指确定教学的内容范围和知能界域。内容范围无需赘议。知能界域可作如下区分：以讲授知识为主，则为“知识域”；以培养技能为主，则为“技能域”；以训练思维为主，则为“思维域”。各个界域之间没有截然的界线，存在着亦此亦彼的“模糊区域”。此外，每个“大域”之下还可以划分出诸多“小域”，如“技能域”可分为“表达技能域”(其中又有口头、书面之别)、“信息保存技能域”、“信息加工技能域”、“信息重组技能域”、“信息转化技能域”、“情感区分技能域”，等等。教学的“压强原理”要求一堂课的目 标集中、专一，因此一般说来每堂课都应确定一个作为主攻方向的知能界域，不可以想到什么教什么。长期养成授课有“定域”的习惯，教学就能体现集中性和专一性，防止枝蔓无章。当然，“定域”不能机械呆板，有时，学生的认知基础、技能水平和思维状况发生了变化，教师就应根据变化了的情况去调整、改变原定的“界域”，以求取最佳教学效果。例如，一堂技能训练课若遇到知识的障碍，就应当灵活地改为复习基础知识，由“技能域”转移到“知识域”，否则，技能培养的目的是达不到的。
七、定量与变量
定量指确定教学的信息量，就是确定一节课的知识容量。教学过程是师生输出和接收信息的过程，输出量的多少，接收量的多少，都直接影响教学效果。语文教学目标从知识和信息开始，以评价到达顶点。一节课本应尽可能追求大的容量。容量的大小关系是一组辩证关系。大得超过一定的“度”就会臃肿，则学生不胜重负；小得超过一定的“度”就会干瘪、单薄，完不成教学任务；大得恰到好处才饱满而不臃肿，小得恰到好处才精要而不干瘪，恰到好处之大即恰到好处之小。充实、饱满、精要、实在的课堂容量才是优化的。课堂教学容量以及各种训练的量怎样确定才是科学的，目前还缺少可信的衡量标准，一般应根据学生的原有基础和心理上、生理上对信息量的承受力来安排。不少课改中的老师在语文教学的定量控制方面也积累了丰富的经验。所谓“精讲多练”，难就难在对“精”和“多”的具体量化，真正科学的“量度”只能在实践中摸索。准确的“定量”无疑有利于教学效率的提高，但随着情况的变化，原本合理的定量也许会变得不合理，于是就需要“变量”。当容量不足，学生显得优哉游哉时，应及时增大授课或训练容量；反之，则需减少容量。
八、定度与变度
“定度”指确定教学的难度(包括讲解难度和训练难度)。广义的“度”包括深与浅、密与疏、放与扶的分寸程度，狭义的“度”仅指教学内容的难易程度。“定度”的原则是“量力适心”，即切合学生的身心发展水平。以狭义的难度为例，教学内容的难易程度一般应确定在学生的“最近发展区”内，有时需化难为易，学生只要“跳一跳”就能摘到果子；有时需化易为难，学生若不“跳一跳”是摘不到果子的。这里举个化难为易的例子，高中课文《为了忘却的记念》中有“这是怎样的世界呢。”一句，句尾不用问号，也不用感叹号，而只用句号。这是一个有难度的问题。教师可指导学生细读课文第一部分，然后思考“文中哪些话表达了鲁迅先生对他眼前世界的看法?”学生很快就会找到这样的句子：“我觉得所住的并非人间”，“我将深味这非人间的浓黑的悲凉。”教师据此点拨：从这些句子，可以看出鲁迅先生对“这是怎样的世界”早有明确的答案，无须发问，也不要读者回答，所以句未用句号。这样，由于教师善于运用已学过的知识，作为学生理解新知识的认识条件，所以化难为易，学生明白易懂。教学难度固然需要事先确定，但需定而有变。所谓“变度”，实际上就是根据学习主客体诸因素的变化情况作适应性调整。这种调整、变化，可以是宏观的、中观的，也可以是微观的，调整的幅度也需据情据境而变。若有“定”无“变”，必会远离学生实际，影响教学效果。
九、定速与变速
定速就是确定教学的速度。传统教学一篇课文要用两三课时，甚至四五个课时，教师慢慢道来，自以为把课文讲透了，学生也该“透”了。其实不然，因为他忽略了课文要学生自己“读”，才可能“透”。教师的教不能代替学生的学。后来，又有人讲究快，自读课文与教读课文不分，—课一篇或一课多篇，也不检查，也不复习，教完为止。甚至忙于应试教育，三年级的两册课文一学期教完，结果走马观花，囫囵吞枣。语文课堂教学应快中有慢，慢中有快，快慢协调，一切从实际出发。其实，教学的速度与知识的密度紧密相关，二者成正比关系。人们可能都有这样的体会，一门学科换了新老师，学生往往有一段时间不适应，其中一个原因就是新旧科任老师的教学速度不一样，旧慢新快，觉得赶不上趟；旧快新慢，又觉得没劲儿，常常走神。可见，授课速度过快或过慢，教学效果均难臻佳境，调整教学速度事关重大。所谓“定速”是指在一个相当长的教学阶段内，教者的授课速度要与学生的承受力相吻合并保持相对的稳定，一般说来，讲读课文要慢一点，自读课文的指导可快一些；新授要慢一点，复习可快一些；重点难点应慢一点，非重点难点宜快一些；初次接触应慢一点，再次接触可快一些；学生身心节律处于低谷期时应慢一点，处于高峰期时可快一些；学生整体基础差应慢一点，基础好可快一些。即使是一句话的表达，关键处表述要慢(配以重音强调)，非关键处可快速带过。至于教学中的训练速度，一般也是起步宜慢，逐渐加速，遇阻放慢，顺畅则加快。
十、定序与变序
定序，是指对进入流动过程的信息在程序上进行定位控制，它是优化学生思维流程的重要手段。系统论认为“结构决定功能”，“序”是事物结构的方式之一。如果教学的程序科学、合理，则事半功倍；反之则事倍功半。语文教学的定序，一般应从以下几方面考虑：一是教材本身的排列顺序，二是知识体系的内在顺序，三是人们认识事物的一般顺序，四是能力形成的递进顺序，五是学生身心发展的正常顺序(如形象感知先于抽象理解)。五个方面综合考虑才能确定较为合理的教学顺序。定序既要重视大的序列，又不能忽视小的序列。如写作能力训练的序一般是“观察——感受——体悟——思维——表达”，这便是“大序”。其中的“表达”又有：口头表达——书面表达，粗疏表达——精细表达，常态表达——异态表达，预约表达——应变表达，模仿表达——创造表达，单一表达——综合表达，等等。这是“小序”。“定序”可以保证教学程序合理，有条不紊，循序而进，但“序”之确定只能是相对的，出于教学的种种需要，人们常常“变序”施教。“变序”的操作不外以下几点：①变动教材原有的编排次序，服从于教者的总体教学构思或局部的操作设计。②为开拓学生思维，变“常序”为“特序”。如教《中国石拱桥》，通常是告诉学生要把事物说明得准确，就要注意用词的准确，然后再举例证明或让学生到课文中寻例证明。一位特级教师却不让学生先看课文，而是先出示挂图，要求学生用一句简洁的话说明图上几个桥拱的位置关系，学生们争相回答，均不如意。这时老师才让学生翻看课文，使他们深切地理解课文中“大拱的两肩各有两个小拱”一句用词的准确、简洁。“中间开花”、“化首为尾”、“倒尾为首”是语文教学中常用的“特序”，使用得当，效果颇佳。③由于“意外”因素而调整教学顺序。如刚刚开过运动会，学生尚沉浸在赛事回顾中，有人甚至还处于昂奋状态，这时上阅读课效果不可能好。教者可临时改阅读课为写作课，先让学生分小组口头交流运动会上的见闻感受，然后形成文字。这样的局部“变序”，只要变之有据，是不会影响整体教学程序的。
十一、定层与变层
定层即确定层次。从学生的水平层次看，定层意味着对不同的学生“分层设色”，提出不同的教学目标和要求，实施个性化教学。举例说，对不同层次的学生布置的作业难度和数量均不同，对他们的语文学习运用不同的激励手段、监督手段和检测手段。这样就避免了“教学无针对。好孬一勺烩”的弊端。从知能深浅的层次看，定层意味着在一定阶段侧重培养和训练学生某一层次的能力。以阅读教学中的思维训练为例，大致可分为四个阅读思维层次：①认知性思维，②理解性思维，③价性思维(或称“批判性思维”)，④创造性思维。教学的特定阶段应与其中某一思维层次相对应，并相对稳定，否则会导致“高不成，低不就”的尴尬局面。由于学生水平的层面分布和知识能力的层面分布并非一一对应，交叉现象在所难免。因此，“定层”不可机械划一，应善于应变，在“定层”的前提下学会“变层”。教者一旦发现自己对两种层次的确定与实际不符，就必须及时调整、变更，尽可能使层次的“估计”与客观实际相符，减少微效劳动甚至无效劳动。“变层”的依据通常是：①课文内容的变化情况，②学生知能水平的变动情况，③学生学习品质的变动情况，④学生身体、心理的变动情况，⑤教者自身教学能力特别是教学管理能力的发展情况。
十二、定势与变势
这里的“势”从大处看是指学生语文学习的发展趋势和教师自身教学能力的发展趋势，从小处看，是指具体教学过程中学生的思维趋势、情感态势。就前者而言，确定师生双方发展的潜在趋势，有利于把握语文教学的整体走向，不是埋头看脚尖走路，而是脚下走一步，眼看前三步，在“向前看”中合理地调整教学的步伐。如果发现“趋势”不妙，就要努力创造条件去“变势”，以便始终保持良好的发展势头。对整体发展趋势的估价，不能满足于自身的“纵比”，还必须作横向比较，以确定自己在大背景下的位置和相对走势。就后者而言，“定势”实际上就是利用种种有利因素营造一种让学生在思维和感情上欲罢不可、欲静不能的运行“惯性”和趋势，引导学生顺“势”发展。定势的目的是为了诱趣、促思、激情，但是教学的实际操作过程中常常要求教师能随机应变，即及时“变势”。例如，一位老师教《孔乙己》先是一味挖掘课文中的幽默因素，整堂课笑声不断，学生只是觉得孔乙己滑稽可笑，从“纯喜剧”的角度欣赏作品。教者透过浅薄的笑声发觉“大势不妙”，立即从思维和情感方面进行“变势”，引导学生观照封建科举制度下大多数知识分子的悲惨命运，揭示造成知识分子弱点的社会根源，评判作品中人们对孔乙己的冷漠态度。这就纠偏为正，将学生的情感调动到对孔乙己“哀不幸、怒不争”上来，将学生的思维引导到批判科举制度和揭示国民性弱点上来。教师为了到达某个教学目的或是激发学生情感，也可以采用一定的行为手段随机教学。如教学内容：哪些取哪些舍，哪些地方插打诨科，穿插调侃；或讲或辩，或说或练，或读或写等等。甚至运用体态语言，也可以刺激学生，如手势轻盈，目光平和，给学生一种轻松感；手势遒劲，目光如炬，给学生一种紧张感。这些均可造成课堂的张驰。另外，课堂紧张，向45分钟要质量。绝大部分问题应在课内解决。课后轻松，不给学生留作业，保证学生休息和参加课外活动的时间。以及淡化考试，注意平时，都是语文教学的“张弛之道”。
语文新课程改革一个重要的理念就是注重过程教学，语文教学过程是一个“定”与“变”互相交替不断运动发展的过程。在这个过程中，教师一方面按教学设计的指导方案指导学生学习，学生与教师相互配合，形成一种有条不紊，有计划有步骤的“有序”状态(“定”的状态)。同时，根据教材内容与要求以及具体学情，学生学习会出现新的问题，教师应随时调整自己的指导方案和教学方法，以不断变化着的、波澜起伏的节奏和不同的指导方法去引导学生学习，去解决疑难，去及时强化，形成一种“无序”状态(“变”的状态)。这种“定与变”(“有序”与“无序”)交替发展上升，就形成了语文教学中永无止境的追求。只有把握好语文教学过程中“定”的因素，处理好“变”的情况，使整个过程中的“变”不断转化成“定”，同时又不断冲破旧的“定”去发展新的“变”，进而达到追求更新的“定”。它每一次从“变”到“定”，都是一次新的进步。
(责任编辑：梁媛)