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全国的六年级语文教师都面临着“即将到来的学生毕业”，以及“如何处理好新旧两套教科书在语文知识、方法与能力等方面于编排上的衔接”两大问题。我想，与《义务教育教科书教师教学用书》（以下简称“《教学用书》”）进行一次深度对话，有助于教师更好地理解六年级统编教科书的编排特点与编排内容，找准新的教学定位，准确把握六年级的教学目标。
这种深度对话应体现在三个层面：一是宏观层面的“编写说明”，从整体上把握六年级统编教科书的编排特点和教学要求;二是中观层面的“单元说明”，了解每个单元在语文知识、语文方法和能力、学习习惯等方面的学习侧重点，梳理出六年级学生语文能力发展的训练体系;三是微观层面的教学建议，尤其是已学课文的教学要求与建议，要结合单元的训练侧重点，才能很好地理解已学课文在统编教科书新单元中的教学功能定位，对这些课文的解读和教学才会有新的角度与思路。
一、宏观层面对话，从整体上把握统编教科书的编排特点
“编写说明”对教科书的编写思路和教科书主要内容作了简洁而深入的概述，认真研读能够让我们充分了解统编教科书“新”在哪里，如何把握“新意”，教出特点。
首先，《教学用书》从“双线组织单元，加强单元整合”“强化阅读，构建三位一体的阅读体系”“重视方法指导，促进能力提升”“突显实践性，加强语言文字运用”四个方面阐述了教科书的编写思路。认真研读，我们可以获得以下三点主要信息：
一是统编教科书以“能力”为核心，构建了学生语文能力发展的培养体系。
二是统编教科书以“实践”为路径，强调学生学语文与用语文相结合，提升学生语言文字运用能力。
三是统编教科书以“读书”为要义，引导学生多读书、读好书，增强读书意识，养成良好的阅读习惯。
其次，认真阅读“编写说明”中关于六年级教科书编排的主要内容说明，以及对教学目标、使用教科书应注意的问题的阐述，对照着教科书的编写思路来理解：第一，有助于我们把握教科书单元组元的特点，围绕单元语文要素，从单元整体的角度进行教学内容的选择和构建，从语文知识体系，或者说是从教科書所建构的语文知识和能力训练体系中，探讨与分析一节课的语文训练点在整个训练系统中所处的位置以及应该发挥的作用，以体现语文教学的整体观。第二，有助于我们在教学中树立方法意识，在引导学生积累语言、运用语言、发展思维的学习过程中，从学生的学习实践中提取可迁移运用的方法，加强对学习方法的指导与运用，促进学生学习能力的提升。第三，有助于我们从语言学习的实践角度理解教科书单元语文要素的训练要求，课后练习的设计，语文园地中的交流平台、字词句（词句段）运用等编排内容，并能够把内容的学习转化成语文实践活动，将知识、方法、能力和态度与习惯渗透或落实在语文实践活动的过程中。
二、 中观层面对话，把脉以能力为核心的语文要素发展线索，树立单元整体教学观
统编教科书是围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元，我们对六年级统编教科书单元编排的双线主题进行梳理统计，可以清晰地看到六年级各单元语文要素的发展脉络。（见下页表1）
如何理解各单元语文要素的编排意图，了解单元内部的联系和单元之间的关联，树立以能力发展为主线的单元整体教学观，在整体把握统编教科书的特点和编排意图的基础上，还需要深入解读《教学用书》中的“单元说明”。
1. 在“单元说明”的指引下，把握单元语文要素的训练重点
《教学用书》中的“单元说明”重点对单元学习内容设置单元双线主题，尤其是语文要素的训练侧重点，在学期、学年，甚至整个小学阶段所处的位置、发挥的作用都有言简意赅的解读，清晰明了。
例如，六年级上册第二单元的语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”，《教学用书》在“单元说明”中针对单元学习内容作了如下解读：
旨在体会文章在写场面时，既注意整体面貌的勾勒，也注意局部细节的刻画，感受二者是如何有机结合的。如，《开国大典》引导学生聚焦阅兵式，体会整个场面的恢宏气势和每个方阵的不同特点，感受点面结合描写的好处。《狼牙山五壮士》中，既有对五壮士群体形象的描写，也有对每个人的细致刻画，课后练习让学生关注这样的写法，并结合课文内容说说这样写的好处。语文园地的“交流平台”引导学生回顾课文中点面结合的写法，具体说明了其作用，并建议学生运用到自己的习作中去。
这段话中，第一句话先点明语文要素的训练要点，接着以举例的方式，针对每一课书的内容，围绕单元“语文要素”的落实提出训练的不同侧重点。这个单元的人文主题是“革命岁月”，对学生的革命传统教育不是简单的说教和灌输，而是引导学生在体会整体描写与局部描写、群体描写与个体描写相结合所产生的语言表达的矛盾冲突中，深刻地感受革命志士不怕艰难困苦、勇敢乐观、抛头颅洒热血的大无畏的革命英雄主义气概。
2. 在“单元说明”的指引下，找寻单元语文要素的内在关联
统编教科书突出“阅读与表达并重”的教学思想，不仅是体现在阅读策略单元与习作单元的编排中，还体现在单元的语文要素是分阅读和习作两条主线。如六年级上册第二单元，阅读训练点是“了解文章是怎样点面结合写场面的”，习作的训练点则是“尝试运用点面结合的写法记一次活动”。从阅读学习到习作学习遵循的是由读到写的认知规律，由理解到表达，强调阅读方法的迁移与运用。正如《教学用书》中所讲，通过读写结合的单元语文要素的编排“加强了单元内部的横向联系”。
另一种语文要素之间的关联，是单元与单元之间的纵向联系。这是由单元知识或能力训练“点”的相关性建立起的联系，而了解其内在关联的意义，一是能够让我们了解学生的前认知经验在哪里，不作重复性教学;二是于“温故而知新”的基础上实现知识或方法的迁移运用，促进能力提升。
如，六年级上册第八单元以“走近鲁迅”为主题，编排了《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》四篇课文，单元语文要素是“借助相关资料，理解课文内容”。“单元说明”对这一语文要素作了这样的解读：“一方面是对五年级上册学习的‘结合资料，体会课文表达的思想感情’这一方法的延续与推进，体现了针对不同难度的课文，资料发挥的作用不同。另一方面，该语文要素也体现了对本单元选文特质的观照。因为鲁迅生活的年代离学生较远，当时的语言表达也与现在的语言表达有差异，所以，必须借助资料，才能真正读懂课文。”此外，“单元说明”中对这一语文要素的落实还提示“要有序推进”： 首先，要基于学生的已有学习经验展开教学，重视迁移运用。例如，四年级学过的“根据需要收集资料”“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，五年级学过的“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”等，这些方法可以在单元学习中再次实践运用。其次，要体现语文要素在单元课文学习的逐步落实。第一课《少年闰土》可以是教师提供搜集资料的指向，学生根据要求查找，并借助资料理解课文内容。第二课《好的故事》可以在阅读过程中引导学生自己生发对资料的需要，然后借助课后资料加深对课文的理解。第三课《我的伯父鲁迅先生》可以在预习时要求学生自己查找相关资料。第四课《有的人——纪念鲁迅有感》则应借助前一阶段的学习内容及课外查找到的资料展开学习。
“单元说明”对本单元语文要素的要求和在教学中应注意的问题作了清晰阐述，在其阐述的过程中，我们能够发现这一单元语文要素与四、五年级某单元语文要素之间存在联系。当我们把这些单元语文要素放在一起，彼此相互观照地去理解，就会发现：由于单元语文要素之间的关联，教学中学生所学的知识就不是零散的、碎片式的、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有结构、有体系的知识;学生也不是孤立地学习知识，而是在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，将学习内容本身所具有的关联和结构进行个性化的再关联，从而建构出自己的知识结构。由具有内在联系的单元语文要素引领的学习，这是我们现在所倡导的深度学习的重要特征之一。
3. 在“单元说明”的指引下，构建由语文要素统领的有目的的学习
读明白“编写说明”，再认真解读“单元说明”，我们就能理解统编教科书是把“单元”看作一个整体存在，单元中的内容是围绕着一个提前设定好的学习任务或情境而呈现的。统编教科书的编写者将其称为“语文要素”。我们可以把每一个单元的语文要素视为单元学习主线或线索，即学生能力训练的主题。单元教学围绕主题而推进，由“认知—实践—迁移运用”构成学习路径，由浅入深，由知而为，螺旋渐进地促进学生语文能力的发展。
统编教科书在重建语文能力体系的過程中，遵循学生的认知发展需求和学习规律，在单元语文要素的设置上，有的单元内部阅读和习作的训练点是有横向联系的，还有相当一部分单元内部阅读和习作的训练点之间没有联系。陈先云先生解释为：这是因为阅读的认知先于习作的心理认知发展，学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着一定的差异。这句话能够帮助我们从广义的角度理解“单元”的概念。当我们阅读了统编教科书和《教学用书》之后，会发现任何一个单元的习作训练都会和之前某一个或若干个单元的阅读训练有着千丝万缕的联系，阅读学习总是在为日后的表达做准备。这就需要我们跳出教材设置的单元，关注学期单元之间、学年单元之间、学段单元之间的关联，将不同学习领域的知识、方法、能力、学习习惯形成的结构视为一个单元。所以，围绕单元语文要素展开教学既要基于教科书编排的单元，又要不惟单元。
既然“单元”是作为一个“整体”存在的，这个整体就不单单是教科书所呈现的所有学习内容，还应包括学校语境、学生生活语境。教师的教和学生的学都应该存在于这个整体之中。而教师的教学设计就是要将教科书呈现的静态的学习内容，放置于由知识、方法、能力和学习习惯系统编排的整个单元体系当中，加入学生已有经验和生活语境而转换成动态的有目的、有意义的学习活动。
三、微观层面对话，解读每课书的教学建议，结合实际创造性地实施教学
细节决定成败。对每一课书细致入微的解读是教师必做的功课。翻开统编教科书，老师们一定会注意到目录中出现的五年级人教版教科书的课文篇目，以及课文功能发生变化的保留篇目（见表2）。对于这些课文，不教或按照老要求教，都是对统编教科书执行的懈怠。
已学过的课文和功能改变的课文一览表
《教学用书》中每一课的“教学建议”部分主要从写字、朗读指导、课文教学和实践活动等方面为教师的教学提供帮助，我们在研读的时候，要更多地结合教科书编排的特点和单元语文要素理解，思考《教学用书》在朗读指导、课文教学、实践活动等方面提供了哪些建议，为什么提这些建议，只有明白了隐含在建议背后的教学思想，才能有效地、创造性地进行教学设计。尤其是这些已学还需再学的课文，要弄明白课文所在单元的语文要素是什么，在这个单元语文要素下课文的教学功能是什么。可以结合《教学用书》，将统编版教科书与人教版教科书的课后练习设计进行比较，帮助我们定准目标，找准这些已学过课文的教学新起点。
例如，统编教科书六上第一单元课文《草原》是很经典的传统选文。围绕这一单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”，课后练习2的设计与人教版教科书中课后的练习设计虽然都是体会语言表达效果，但统编教科书练习设计的目的更明确，指向更清晰。如表3的比较。
课文中的这段话，是草原的美景触动了作者对美的感受，作者由看到的美景想开去，并用笔记下了看到的和感受到的。统编教科书在练习的设计上，将这样一种写作的思维过程与阅读理解的思维过程整合在了一起，使单元语文要素落实在读写训练中。而人教版教科书后的练习设计则是比较模糊，将体会表达的特点指向修辞的运用。通过比较，帮助我们找到统编教科书《草原》一课的目标定位，再结合《教学用书》中的教学建议就能获得新的教学思路。
对于重复已学课文的另一个问题，就是既不能忽视学生已有的阅读经验，又要清楚学生需要新学的内容，处理好已学知识与将要学习知识的关系。教好重复出现的课文，要特别关注有前经验支持的语言活动设计，要引导学生在已知课文内容的基础上去探究，激发学生进一步阅读的兴趣和动机。
总之，对《教学用书》要认真研读，研读“编写说明”是对教科书宏观的认知，“单元说明”则是中观的把握，了解每一课的“教学建议”是从微观操作的层面去理解和实践教学。不过，用好《教学用书》，不光要会用，还要巧用。正如编写者所言，《教学用书》“只是给广大教师提供一个教学的基本依据，仅供教师教学时参考。教师要结合当时、当地、本人、本班的实际情况，创造性地进行教学设计，安排教学进程”，如此才能够帮助我们在深入理解统编教科书编排特点的基础上，创造性地教好统编教科书，也才能实现促进学生语文素养发展与提升的目的。
（作者单位：天津市中小学教育教学研究室）
责任编辑 郭艳红
这种深度对话应体现在三个层面：一是宏观层面的“编写说明”，从整体上把握六年级统编教科书的编排特点和教学要求;二是中观层面的“单元说明”，了解每个单元在语文知识、语文方法和能力、学习习惯等方面的学习侧重点，梳理出六年级学生语文能力发展的训练体系;三是微观层面的教学建议，尤其是已学课文的教学要求与建议，要结合单元的训练侧重点，才能很好地理解已学课文在统编教科书新单元中的教学功能定位，对这些课文的解读和教学才会有新的角度与思路。
一、宏观层面对话，从整体上把握统编教科书的编排特点
“编写说明”对教科书的编写思路和教科书主要内容作了简洁而深入的概述，认真研读能够让我们充分了解统编教科书“新”在哪里，如何把握“新意”，教出特点。
首先，《教学用书》从“双线组织单元，加强单元整合”“强化阅读，构建三位一体的阅读体系”“重视方法指导，促进能力提升”“突显实践性，加强语言文字运用”四个方面阐述了教科书的编写思路。认真研读，我们可以获得以下三点主要信息：
一是统编教科书以“能力”为核心，构建了学生语文能力发展的培养体系。
二是统编教科书以“实践”为路径，强调学生学语文与用语文相结合，提升学生语言文字运用能力。
三是统编教科书以“读书”为要义，引导学生多读书、读好书，增强读书意识，养成良好的阅读习惯。
其次，认真阅读“编写说明”中关于六年级教科书编排的主要内容说明，以及对教学目标、使用教科书应注意的问题的阐述，对照着教科书的编写思路来理解：第一，有助于我们把握教科书单元组元的特点，围绕单元语文要素，从单元整体的角度进行教学内容的选择和构建，从语文知识体系，或者说是从教科書所建构的语文知识和能力训练体系中，探讨与分析一节课的语文训练点在整个训练系统中所处的位置以及应该发挥的作用，以体现语文教学的整体观。第二，有助于我们在教学中树立方法意识，在引导学生积累语言、运用语言、发展思维的学习过程中，从学生的学习实践中提取可迁移运用的方法，加强对学习方法的指导与运用，促进学生学习能力的提升。第三，有助于我们从语言学习的实践角度理解教科书单元语文要素的训练要求，课后练习的设计，语文园地中的交流平台、字词句（词句段）运用等编排内容，并能够把内容的学习转化成语文实践活动，将知识、方法、能力和态度与习惯渗透或落实在语文实践活动的过程中。
二、 中观层面对话，把脉以能力为核心的语文要素发展线索，树立单元整体教学观
统编教科书是围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元，我们对六年级统编教科书单元编排的双线主题进行梳理统计，可以清晰地看到六年级各单元语文要素的发展脉络。（见下页表1）
如何理解各单元语文要素的编排意图，了解单元内部的联系和单元之间的关联，树立以能力发展为主线的单元整体教学观，在整体把握统编教科书的特点和编排意图的基础上，还需要深入解读《教学用书》中的“单元说明”。
1. 在“单元说明”的指引下，把握单元语文要素的训练重点
《教学用书》中的“单元说明”重点对单元学习内容设置单元双线主题，尤其是语文要素的训练侧重点，在学期、学年，甚至整个小学阶段所处的位置、发挥的作用都有言简意赅的解读，清晰明了。
例如，六年级上册第二单元的语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”，《教学用书》在“单元说明”中针对单元学习内容作了如下解读：
旨在体会文章在写场面时，既注意整体面貌的勾勒，也注意局部细节的刻画，感受二者是如何有机结合的。如，《开国大典》引导学生聚焦阅兵式，体会整个场面的恢宏气势和每个方阵的不同特点，感受点面结合描写的好处。《狼牙山五壮士》中，既有对五壮士群体形象的描写，也有对每个人的细致刻画，课后练习让学生关注这样的写法，并结合课文内容说说这样写的好处。语文园地的“交流平台”引导学生回顾课文中点面结合的写法，具体说明了其作用，并建议学生运用到自己的习作中去。
这段话中，第一句话先点明语文要素的训练要点，接着以举例的方式，针对每一课书的内容，围绕单元“语文要素”的落实提出训练的不同侧重点。这个单元的人文主题是“革命岁月”，对学生的革命传统教育不是简单的说教和灌输，而是引导学生在体会整体描写与局部描写、群体描写与个体描写相结合所产生的语言表达的矛盾冲突中，深刻地感受革命志士不怕艰难困苦、勇敢乐观、抛头颅洒热血的大无畏的革命英雄主义气概。
2. 在“单元说明”的指引下，找寻单元语文要素的内在关联
统编教科书突出“阅读与表达并重”的教学思想，不仅是体现在阅读策略单元与习作单元的编排中，还体现在单元的语文要素是分阅读和习作两条主线。如六年级上册第二单元，阅读训练点是“了解文章是怎样点面结合写场面的”，习作的训练点则是“尝试运用点面结合的写法记一次活动”。从阅读学习到习作学习遵循的是由读到写的认知规律，由理解到表达，强调阅读方法的迁移与运用。正如《教学用书》中所讲，通过读写结合的单元语文要素的编排“加强了单元内部的横向联系”。
另一种语文要素之间的关联，是单元与单元之间的纵向联系。这是由单元知识或能力训练“点”的相关性建立起的联系，而了解其内在关联的意义，一是能够让我们了解学生的前认知经验在哪里，不作重复性教学;二是于“温故而知新”的基础上实现知识或方法的迁移运用，促进能力提升。
如，六年级上册第八单元以“走近鲁迅”为主题，编排了《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》四篇课文，单元语文要素是“借助相关资料，理解课文内容”。“单元说明”对这一语文要素作了这样的解读：“一方面是对五年级上册学习的‘结合资料，体会课文表达的思想感情’这一方法的延续与推进，体现了针对不同难度的课文，资料发挥的作用不同。另一方面，该语文要素也体现了对本单元选文特质的观照。因为鲁迅生活的年代离学生较远，当时的语言表达也与现在的语言表达有差异，所以，必须借助资料，才能真正读懂课文。”此外，“单元说明”中对这一语文要素的落实还提示“要有序推进”： 首先，要基于学生的已有学习经验展开教学，重视迁移运用。例如，四年级学过的“根据需要收集资料”“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，五年级学过的“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”等，这些方法可以在单元学习中再次实践运用。其次，要体现语文要素在单元课文学习的逐步落实。第一课《少年闰土》可以是教师提供搜集资料的指向，学生根据要求查找，并借助资料理解课文内容。第二课《好的故事》可以在阅读过程中引导学生自己生发对资料的需要，然后借助课后资料加深对课文的理解。第三课《我的伯父鲁迅先生》可以在预习时要求学生自己查找相关资料。第四课《有的人——纪念鲁迅有感》则应借助前一阶段的学习内容及课外查找到的资料展开学习。
“单元说明”对本单元语文要素的要求和在教学中应注意的问题作了清晰阐述，在其阐述的过程中，我们能够发现这一单元语文要素与四、五年级某单元语文要素之间存在联系。当我们把这些单元语文要素放在一起，彼此相互观照地去理解，就会发现：由于单元语文要素之间的关联，教学中学生所学的知识就不是零散的、碎片式的、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有结构、有体系的知识;学生也不是孤立地学习知识，而是在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，将学习内容本身所具有的关联和结构进行个性化的再关联，从而建构出自己的知识结构。由具有内在联系的单元语文要素引领的学习，这是我们现在所倡导的深度学习的重要特征之一。
3. 在“单元说明”的指引下，构建由语文要素统领的有目的的学习
读明白“编写说明”，再认真解读“单元说明”，我们就能理解统编教科书是把“单元”看作一个整体存在，单元中的内容是围绕着一个提前设定好的学习任务或情境而呈现的。统编教科书的编写者将其称为“语文要素”。我们可以把每一个单元的语文要素视为单元学习主线或线索，即学生能力训练的主题。单元教学围绕主题而推进，由“认知—实践—迁移运用”构成学习路径，由浅入深，由知而为，螺旋渐进地促进学生语文能力的发展。
统编教科书在重建语文能力体系的過程中，遵循学生的认知发展需求和学习规律，在单元语文要素的设置上，有的单元内部阅读和习作的训练点是有横向联系的，还有相当一部分单元内部阅读和习作的训练点之间没有联系。陈先云先生解释为：这是因为阅读的认知先于习作的心理认知发展，学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着一定的差异。这句话能够帮助我们从广义的角度理解“单元”的概念。当我们阅读了统编教科书和《教学用书》之后，会发现任何一个单元的习作训练都会和之前某一个或若干个单元的阅读训练有着千丝万缕的联系，阅读学习总是在为日后的表达做准备。这就需要我们跳出教材设置的单元，关注学期单元之间、学年单元之间、学段单元之间的关联，将不同学习领域的知识、方法、能力、学习习惯形成的结构视为一个单元。所以，围绕单元语文要素展开教学既要基于教科书编排的单元，又要不惟单元。
既然“单元”是作为一个“整体”存在的，这个整体就不单单是教科书所呈现的所有学习内容，还应包括学校语境、学生生活语境。教师的教和学生的学都应该存在于这个整体之中。而教师的教学设计就是要将教科书呈现的静态的学习内容，放置于由知识、方法、能力和学习习惯系统编排的整个单元体系当中，加入学生已有经验和生活语境而转换成动态的有目的、有意义的学习活动。
三、微观层面对话，解读每课书的教学建议，结合实际创造性地实施教学
细节决定成败。对每一课书细致入微的解读是教师必做的功课。翻开统编教科书，老师们一定会注意到目录中出现的五年级人教版教科书的课文篇目，以及课文功能发生变化的保留篇目（见表2）。对于这些课文，不教或按照老要求教，都是对统编教科书执行的懈怠。
已学过的课文和功能改变的课文一览表
《教学用书》中每一课的“教学建议”部分主要从写字、朗读指导、课文教学和实践活动等方面为教师的教学提供帮助，我们在研读的时候，要更多地结合教科书编排的特点和单元语文要素理解，思考《教学用书》在朗读指导、课文教学、实践活动等方面提供了哪些建议，为什么提这些建议，只有明白了隐含在建议背后的教学思想，才能有效地、创造性地进行教学设计。尤其是这些已学还需再学的课文，要弄明白课文所在单元的语文要素是什么，在这个单元语文要素下课文的教学功能是什么。可以结合《教学用书》，将统编版教科书与人教版教科书的课后练习设计进行比较，帮助我们定准目标，找准这些已学过课文的教学新起点。
例如，统编教科书六上第一单元课文《草原》是很经典的传统选文。围绕这一单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”，课后练习2的设计与人教版教科书中课后的练习设计虽然都是体会语言表达效果，但统编教科书练习设计的目的更明确，指向更清晰。如表3的比较。
课文中的这段话，是草原的美景触动了作者对美的感受，作者由看到的美景想开去，并用笔记下了看到的和感受到的。统编教科书在练习的设计上，将这样一种写作的思维过程与阅读理解的思维过程整合在了一起，使单元语文要素落实在读写训练中。而人教版教科书后的练习设计则是比较模糊，将体会表达的特点指向修辞的运用。通过比较，帮助我们找到统编教科书《草原》一课的目标定位，再结合《教学用书》中的教学建议就能获得新的教学思路。
对于重复已学课文的另一个问题，就是既不能忽视学生已有的阅读经验，又要清楚学生需要新学的内容，处理好已学知识与将要学习知识的关系。教好重复出现的课文，要特别关注有前经验支持的语言活动设计，要引导学生在已知课文内容的基础上去探究，激发学生进一步阅读的兴趣和动机。
总之，对《教学用书》要认真研读，研读“编写说明”是对教科书宏观的认知，“单元说明”则是中观的把握，了解每一课的“教学建议”是从微观操作的层面去理解和实践教学。不过，用好《教学用书》，不光要会用，还要巧用。正如编写者所言，《教学用书》“只是给广大教师提供一个教学的基本依据，仅供教师教学时参考。教师要结合当时、当地、本人、本班的实际情况，创造性地进行教学设计，安排教学进程”，如此才能够帮助我们在深入理解统编教科书编排特点的基础上，创造性地教好统编教科书，也才能实现促进学生语文素养发展与提升的目的。
（作者单位：天津市中小学教育教学研究室）
责任编辑 郭艳红