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数学学习离不开生命个体的真实体验，数学教学要让学生在特定的数学活动和具体情境中初步把握学习对象的特征，从而获得数学体验。如何才能开展有效的活动，让学生真正形成深入有效的认知体验呢？教师应当从以下四点出发。
一、紧扣教学目标
教学目标是课堂教学的归宿，一切教学活动都必须围绕着教学目标践行。在数学教学活动中，教师为学生搭建体验平台的同时，也不能忽略对教学目标的达成。
如“认识千米”中，引导学生认识1千米的长度概念，就是核心目标之一。千米是相对较长的长度单位，小学生缺乏一定的感性储备，所以这在长度教学中是一个难点。一位教师在教学时带领学生绕着操场跑了5圈，每圈200米，气喘吁吁之下完成了对千米的体验，但在实践练习中学生仍旧错误百出。事实上，学生绕着操场跑上5圈，并没有真正体验到1千米究竟有多长。操场是一个圆形，没有距离感，5圈跑下来，学生更多体验是千米的劳累和用时的长短，对千米的认知仍旧停留在模糊的状态中，这样就已经偏离了课堂教学的目标。
在教学中，在保障学生安全的情况下，教师可以带领学生走出校园，设定好起点，直线行走1千米。到达千米的终点后，教师让学生回头看起点，感受千米的距离。然后让一位学生回到起点与终点的同学喊话，并要求终点的学生观察回到起点的同学。他们都纷纷表示，隔得太远已经听不清、看不清了。学生通过走路、回看、聆听等多种方式，从不同的角度感受了1千米的概念，从而明晰了千米的概念。
体验性学习的深入践行，必须围绕教学目标精心策划，要让学生多种感官融入教学氛围与环境，让学生体会、感知、亲历，以达成教学目标。
二、注重整体参与
课堂教学中的体验活动，有时会受到时间和器材的限制。很多学生在体验过程中只是一个看客，而没有真正融入其中，其整体效益必然会大打折扣。这就要求教师关注全体学生，创造各种机会，让更多的学生参与到体验实践中来。
如在教学“千克的认识”时，教师可以利用两台盘秤，并从食堂借来大米，在课堂上让学生通过动手操作称出1千克的大米，然后将1千克的大米装入袋子里拎一拎。参与称量的学生在称一称、装一装、拎一拎的过程中真切感受到1千克的重量。但其他学生却只能从眼睛观察的角度获取体验，这显然是不够的。为了弥补这一缺失，教师可以让学生在下课之后，以玩一玩的方式，到讲台前完成刚才的体验，直接快速地拎一拎1千克的重量。实在不行，还可以让学生将这一任务留到家里完成。
教师注重学生的整体参与，充分整合课堂、学校、家庭的有效资源，能够为弥补课堂教学中存在的不足创造条件，提升学生体验的整体效益。
三、适时点拨引导
课程改革倡导学生的自主学习，但这并不意味着教师引导职能的消失。在体验教学中，教师要正确处理教师点拨与学生自主学习的关系，在师生的共同协作下，促进数学教学效益的提升。
例如在教学“复式统计表”时，当学生已经意识到单式统计表的种种弊端之后，教师顺势要求学生将数据整合在一起，并引导学生产生将“四张单式表格汇聚成一张”的内在需求。通常情况下，教师接下来会让学生在课堂上自主探究，小组合作尝试操作。课堂上，学生气氛活跃，很是热闹，教师也一直来回走动巡视。但往往直到大半节课之后，学生仍旧一无所获。究其原因，不难发现这一要求对于学生来说尚属首次，操作起来具有一定难度，而教师在整个探究过程中并没有深入参与，导致了学生体验实践效率的低下。
试想，如果教师在学生疑难时能够适时地点拨与引导，从表格的再修改、再完善以及数据的再添加、再整合上作针对性指导，那学生不仅能够更加深入地介入到复式统计表的形成过程之中，更在体验中满足了情感的需求，促进思维意识的提升，让复式统计表的学习水到渠成。
四、关注间接经验
很多教师都误认为数学体验性学习就是让学生动手操作，因此，数学课堂上多了丰富多样的体验活动，看似氛围活跃、参与程度很广，但最后的效果却往往不尽如人意。研究表明，数学知识的获取需要学生实践性的操作参与，但更需要在操作基础上细心的思考，只有动静结合，才能在间接思维中提升认知。
例如在教学“乘法分配律”时，教师依据例题中65×5+45×5=（65+45）×5，引导学生思考：“如果在不计算的情况下，你能够运用乘法的意义说说这两个算式为什么会相等吗？”这样的引导提问，能激发学生充分调动自己原始的数学知识，从乘法的意义这一视角辨析等号左右算式存在的内在联系与区别。学生纷纷意识到等号左边是65个5与45个5的相加之和，而等号的右边则表示是110个5，虽然形式上发生了变化，但其110个5的实质并没有转变。因此，其结果也是相同的。这样的教学，教师并没有完全借助于学生的实践操作，而是通过语言的描述展现了思维的体验历程，使学生真正理解了乘法分配律的内在本质。
（江苏省扬州市江都区富民小学）
责任编辑：范宏芳
一、紧扣教学目标
教学目标是课堂教学的归宿，一切教学活动都必须围绕着教学目标践行。在数学教学活动中，教师为学生搭建体验平台的同时，也不能忽略对教学目标的达成。
如“认识千米”中，引导学生认识1千米的长度概念，就是核心目标之一。千米是相对较长的长度单位，小学生缺乏一定的感性储备，所以这在长度教学中是一个难点。一位教师在教学时带领学生绕着操场跑了5圈，每圈200米，气喘吁吁之下完成了对千米的体验，但在实践练习中学生仍旧错误百出。事实上，学生绕着操场跑上5圈，并没有真正体验到1千米究竟有多长。操场是一个圆形，没有距离感，5圈跑下来，学生更多体验是千米的劳累和用时的长短，对千米的认知仍旧停留在模糊的状态中，这样就已经偏离了课堂教学的目标。
在教学中，在保障学生安全的情况下，教师可以带领学生走出校园，设定好起点，直线行走1千米。到达千米的终点后，教师让学生回头看起点，感受千米的距离。然后让一位学生回到起点与终点的同学喊话，并要求终点的学生观察回到起点的同学。他们都纷纷表示，隔得太远已经听不清、看不清了。学生通过走路、回看、聆听等多种方式，从不同的角度感受了1千米的概念，从而明晰了千米的概念。
体验性学习的深入践行，必须围绕教学目标精心策划，要让学生多种感官融入教学氛围与环境，让学生体会、感知、亲历，以达成教学目标。
二、注重整体参与
课堂教学中的体验活动，有时会受到时间和器材的限制。很多学生在体验过程中只是一个看客，而没有真正融入其中，其整体效益必然会大打折扣。这就要求教师关注全体学生，创造各种机会，让更多的学生参与到体验实践中来。
如在教学“千克的认识”时，教师可以利用两台盘秤，并从食堂借来大米，在课堂上让学生通过动手操作称出1千克的大米，然后将1千克的大米装入袋子里拎一拎。参与称量的学生在称一称、装一装、拎一拎的过程中真切感受到1千克的重量。但其他学生却只能从眼睛观察的角度获取体验，这显然是不够的。为了弥补这一缺失，教师可以让学生在下课之后，以玩一玩的方式，到讲台前完成刚才的体验，直接快速地拎一拎1千克的重量。实在不行，还可以让学生将这一任务留到家里完成。
教师注重学生的整体参与，充分整合课堂、学校、家庭的有效资源，能够为弥补课堂教学中存在的不足创造条件，提升学生体验的整体效益。
三、适时点拨引导
课程改革倡导学生的自主学习，但这并不意味着教师引导职能的消失。在体验教学中，教师要正确处理教师点拨与学生自主学习的关系，在师生的共同协作下，促进数学教学效益的提升。
例如在教学“复式统计表”时，当学生已经意识到单式统计表的种种弊端之后，教师顺势要求学生将数据整合在一起，并引导学生产生将“四张单式表格汇聚成一张”的内在需求。通常情况下，教师接下来会让学生在课堂上自主探究，小组合作尝试操作。课堂上，学生气氛活跃，很是热闹，教师也一直来回走动巡视。但往往直到大半节课之后，学生仍旧一无所获。究其原因，不难发现这一要求对于学生来说尚属首次，操作起来具有一定难度，而教师在整个探究过程中并没有深入参与，导致了学生体验实践效率的低下。
试想，如果教师在学生疑难时能够适时地点拨与引导，从表格的再修改、再完善以及数据的再添加、再整合上作针对性指导，那学生不仅能够更加深入地介入到复式统计表的形成过程之中，更在体验中满足了情感的需求，促进思维意识的提升，让复式统计表的学习水到渠成。
四、关注间接经验
很多教师都误认为数学体验性学习就是让学生动手操作，因此，数学课堂上多了丰富多样的体验活动，看似氛围活跃、参与程度很广，但最后的效果却往往不尽如人意。研究表明，数学知识的获取需要学生实践性的操作参与，但更需要在操作基础上细心的思考，只有动静结合，才能在间接思维中提升认知。
例如在教学“乘法分配律”时，教师依据例题中65×5+45×5=（65+45）×5，引导学生思考：“如果在不计算的情况下，你能够运用乘法的意义说说这两个算式为什么会相等吗？”这样的引导提问，能激发学生充分调动自己原始的数学知识，从乘法的意义这一视角辨析等号左右算式存在的内在联系与区别。学生纷纷意识到等号左边是65个5与45个5的相加之和，而等号的右边则表示是110个5，虽然形式上发生了变化，但其110个5的实质并没有转变。因此，其结果也是相同的。这样的教学，教师并没有完全借助于学生的实践操作，而是通过语言的描述展现了思维的体验历程，使学生真正理解了乘法分配律的内在本质。
（江苏省扬州市江都区富民小学）
责任编辑：范宏芳