论文部分内容阅读
【摘要】数学课堂提问是数学课堂教学中极具普遍性的现象，既是数学课堂交流的重要方式，也是启发式教学的重要工具.数学课堂教学是师生共同设疑、释疑的过程，是以问题的解决为核心展开的.提问是教师的重要教学手段.
【关键词】问题引入；问题引导；适时；适度；启发性【中图分类号】G623.5 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0219-01
教育家叶圣陶先生曾说过：“教师之为教，不在于全盘授与，而在于相机诱导.在数学课堂上，提问是相机诱导的重要方式，好的提问能引导学生积极思维，获取知识，提高能力，探索解决问题的途径，成为联系师生双边活动的纽带， 可被运用于教学过程的各个环节.
1问题引入，开始教学
问题引入即针对所要讲述的内容，提出一个或几个问题，让学生思考，通过对问题的分析、解答或造成的悬念来引入新课.问题引入法用比较积极的形式提出了与所要学习课题有关的问题，点出了学习的重点，明確了学习的目标，而且往往可通过问题的提出造成悬念，从而使学生的思维指向更为集中，积极地期待着问题的解决.所以这种引入法能强烈地吸引学生的注意，问题引入法一般用于一章或一个单元内，前后知识相互联系密切的新授课教学，或本节所研究的内容与学生日常生活紧密相关的新课.这样在以学生已有的知识或熟知的现象为基础的前提下，提出学生似曾相识，但欲言而又不能的问题，吸引他们的注意力，刺激求知的渴望.
如必修1第2章对数的运算性质中换底公式这一课，我们可以先给出一个问题：“同学们都知道，在我们的计算器上只能查出某一正数的常用对数和自然对数的值，请同学们思考，在我们查出lg2=0.3010，lg3=0.4771时，如何求log23和log35的值？”利用这个问题，可以使学生产生强烈的学习要求和欲望，起到启发学生的思维、增强对所讲述新课学习的指向性的作用，为换底公式的给出营造一个积极思索、探求的课堂氛围，有利于后续知识的展开.在讲完新课后，引导学生解决引课时问题所造成的悬念，可增加学生对“收获”的喜悦.
2问题引导，探究教学
问题引导要巧妙合理，所提问题要恰是重点、难点；还要富于思考，即紧扣教材，突出重点、难点，并有一定的思考价值，启发学生去探索，去发现，从而获得知识.
我们来看下面两位老师对同一知识点“用二分法求方程近似解”的不同问题引导的处理，不求方程x2-2x-1=0，你能求出正根的近似值吗（精确到）？即求函数f（x）=x2-2x-1零点的近似值，由f（2）<0，f（3）>0接下来老师提问组织探究：
（法1）师问：x0与2.5有什么关系？
学生依据函数零点与根的关系，得x0<2.5故x0∈（2，2.5），之后教师分别出示问题：1）你能判断x0与2.25的大小关系吗？（同上判断）
2）你能判断x0与2.375的大小关系吗？（同上判断）
（法2）师：零点x0是靠近2，还是靠近3呢？
生：只要比较3-x0与x0-2的大小，如果3-x0>x0-2即x0<2.5，x0与2靠近；如果x0>2.5，x0与3靠近，如果x0=2.5，则x0与2.3一样靠近（等距离）
师：很好！这位同学找到了2与3的分界点x0，即中点2.5.当然也可以令3-x0=x0-2得x0=2.5
追问：怎么判断x0与2.5的大小呢？
学生由函数零点与根的关系，不难得出：因f（2）=-1<0，再检验f（2.5）=0.25>0得x0∈（2，2.5）
师：x0是靠近2呢？还是靠近2.5呢？学生同理可求得
对比以上两种方式，（法1）老师问x0与2.5有什么关系？相当于直接告诉学生取了2与3的中点2.5.学生不用思考，只需点头“是”或摇头“不是”即可；既然有第一次取中点的经验，以后类似的处理还需要老师不断提示吗？这种问题，缺乏独立思考，以后遇到类似的问题，也不会分析，更不会迁移，课堂表面上看很热闹，学生学的很轻松，但能力没得到提高；而（法2）则要求学生自己判断x0是靠近2，还是靠近3呢？学生可借助于比较大小（由于之前学习函数单调性时已有这样的实践，至多给点提示），得到中间点，再分类讨论，这样设计合理的问题，唤起学生回顾旧知，通过新旧知识的联结点，让学生自己尝试、探究出“对半分”的思想方法，获得成功.虽然同样都是问题引导，但法1是明导，没有提高学生思维，问题只是留有形式，但法2问题问在了学生已有的知识与最近发展区的结合，即知识的增长点上，问在了重点，难点上，培养了学生的能力.
3问题结束，反思教学
一堂课我们有课堂小结，通常都是师生一起回顾本堂课的知识点，思想方法，学生仅仅只停留在知道知识点的层面，学会运用了吗？通过课堂小结无法反映出来，如果我们通过几个提问，问学生通过本堂课的学习，你学会了哪些知识，思想方法？你会用这些知识，方法解决什么问题，能否举例说明？运用本堂课的知识你能编制题目吗？编制题目的窍门在哪里？等等，这样学生不仅知道我学了什么知识点，还很清楚这些知识点的用途，学会了举一反三，提高了解题能力.教师也可以根据学生的反馈，反思教学过程中的优点与不足，在后面的教学中不断改进，在无形中提高了教学水平.
本人在向量数量积第一课时，在课堂小结时就采取多个提问方式进行，师：通过本堂课的学习，你学会了什么？生：求向量的数量积；
师：求数量积有没有要注意的问题？学生愣住了，师：已知直角三角形，AB=1，AC=3，BC=2求AB·BC，生：-1；师：为什么不是1呢？生：夹角是1200，求两向量夹角要共起点；师：还学会了什么呢？生：求夹角，求模；等等，处理方法同上，通过不断地提问，本人发现学生有豁然开朗的感觉，而且还让学生对易错的地方印象深刻，后面可以少犯错误，对培养学生思维的严密性大有帮助.
在运用问题展开教学时，为了达到最佳教学效果，本人认为应关注以下几方面： 3.1课堂提出的问题需要进行精心设计： 课堂提出的问题需要教师在备课时进行精心设计，问题设计要巧妙合理，构思巧妙的问题能够激活学生的思维，启发学生去探索，去发现，从而获得知识.反之，则会使学生厌烦.因此，教师在设计问题时要力求精当，“精”指的是精炼扼要、言简意赅，“当”指的是得当，所提问题要恰是重点、难点；还要富于思考，即紧扣教材，也有一定的思考价值，同时，所提问题还要紧随所学关键内容，紧扣主题，以点带面，对课程的主要内容进行充分概括.问题的设计要有明确的目的，应服从总的教学任务，教师在备课时应进行充分的准备，注意问题的难易度，做到适时适度，灵活多样.避免出现一个问题给出石沉大海，问题成了摆设，或学生不用思考就能脱口而出，问题只留有形式.
3.2课堂提问要适时、适度： 教师提问，应思索在什么时候提出问题才好，提问时机要符合课堂规律，主要集中在每堂课的开始阶段、中间讲解阶段、结束阶段.提出的问题按知识点的难易度递升，体现一定的坡度和有序性.例如在“异面直线所成的角”这一课的教學中可设计这样的几个问题：（1）在平面几何中两条直线有几种位置关系？（2）在立体几何中两条直线有几种位置关系？（3）两条异面直线的位置关系如何确定？这三个问题环环相扣、紧扣重点.问题（1）是温故；问题（2）是过渡；问题（3）是目标.由易到难，层层递进.课堂提问要把握好频度和思维难度.一直讲到底被认为是“填鸭式”教学，是不足取的，而频繁的提问却往往借着“讨论式”的幌子而被人们容忍.没有难度或难度太大的问题，都会使学生失去兴趣.课堂提问要适合学生的认识水平，要根据教学内容和学生掌握程度，合理把握问题难易度.
3.3课堂提问要有启发性： 学生认识问题往往由浅入深，层层推进，由表象到本质，由已知到未知.因此在设计问题时，问题要由易到难，由感性到理性，由现象到本质，这样才能增强学生的自信心，激发学生的学习兴趣，促进学生积极地去思考、去创造，在教师诱导启发下解决一个又一个问题，这样就把教师的思维活动与学生的思维活动连到一起，经过教师适当的启发诱导，师生共同向一个方向思考，一起去探索、去模拟、去证明、去再现知识的发现过程.例如讲对数的概念引入时，可以就ab=N提如下问题：（1）已知求a如何求，是什么运算？（2）已知a，N求b如何求，是什么运算？（3）已知求怎么算？对数的引入也就水到渠成，相当自然了.
一个好的提问会引起学生的积极思考，一个好的提问能让难点迎刃而解，一个好的提问能让学生理解深刻，一个好的提问能让课堂更加有效，如果能够在课堂中科学地设计并进行课堂提问，就可及时唤起学生的注意，创造积极的课堂气氛，激发学生的学习动机和兴趣，优化课堂结构，真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用，提高课堂教学有效性.
【关键词】问题引入；问题引导；适时；适度；启发性【中图分类号】G623.5 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0219-01
教育家叶圣陶先生曾说过：“教师之为教，不在于全盘授与，而在于相机诱导.在数学课堂上，提问是相机诱导的重要方式，好的提问能引导学生积极思维，获取知识，提高能力，探索解决问题的途径，成为联系师生双边活动的纽带， 可被运用于教学过程的各个环节.
1问题引入，开始教学
问题引入即针对所要讲述的内容，提出一个或几个问题，让学生思考，通过对问题的分析、解答或造成的悬念来引入新课.问题引入法用比较积极的形式提出了与所要学习课题有关的问题，点出了学习的重点，明確了学习的目标，而且往往可通过问题的提出造成悬念，从而使学生的思维指向更为集中，积极地期待着问题的解决.所以这种引入法能强烈地吸引学生的注意，问题引入法一般用于一章或一个单元内，前后知识相互联系密切的新授课教学，或本节所研究的内容与学生日常生活紧密相关的新课.这样在以学生已有的知识或熟知的现象为基础的前提下，提出学生似曾相识，但欲言而又不能的问题，吸引他们的注意力，刺激求知的渴望.
如必修1第2章对数的运算性质中换底公式这一课，我们可以先给出一个问题：“同学们都知道，在我们的计算器上只能查出某一正数的常用对数和自然对数的值，请同学们思考，在我们查出lg2=0.3010，lg3=0.4771时，如何求log23和log35的值？”利用这个问题，可以使学生产生强烈的学习要求和欲望，起到启发学生的思维、增强对所讲述新课学习的指向性的作用，为换底公式的给出营造一个积极思索、探求的课堂氛围，有利于后续知识的展开.在讲完新课后，引导学生解决引课时问题所造成的悬念，可增加学生对“收获”的喜悦.
2问题引导，探究教学
问题引导要巧妙合理，所提问题要恰是重点、难点；还要富于思考，即紧扣教材，突出重点、难点，并有一定的思考价值，启发学生去探索，去发现，从而获得知识.
我们来看下面两位老师对同一知识点“用二分法求方程近似解”的不同问题引导的处理，不求方程x2-2x-1=0，你能求出正根的近似值吗（精确到）？即求函数f（x）=x2-2x-1零点的近似值，由f（2）<0，f（3）>0接下来老师提问组织探究：
（法1）师问：x0与2.5有什么关系？
学生依据函数零点与根的关系，得x0<2.5故x0∈（2，2.5），之后教师分别出示问题：1）你能判断x0与2.25的大小关系吗？（同上判断）
2）你能判断x0与2.375的大小关系吗？（同上判断）
（法2）师：零点x0是靠近2，还是靠近3呢？
生：只要比较3-x0与x0-2的大小，如果3-x0>x0-2即x0<2.5，x0与2靠近；如果x0>2.5，x0与3靠近，如果x0=2.5，则x0与2.3一样靠近（等距离）
师：很好！这位同学找到了2与3的分界点x0，即中点2.5.当然也可以令3-x0=x0-2得x0=2.5
追问：怎么判断x0与2.5的大小呢？
学生由函数零点与根的关系，不难得出：因f（2）=-1<0，再检验f（2.5）=0.25>0得x0∈（2，2.5）
师：x0是靠近2呢？还是靠近2.5呢？学生同理可求得
对比以上两种方式，（法1）老师问x0与2.5有什么关系？相当于直接告诉学生取了2与3的中点2.5.学生不用思考，只需点头“是”或摇头“不是”即可；既然有第一次取中点的经验，以后类似的处理还需要老师不断提示吗？这种问题，缺乏独立思考，以后遇到类似的问题，也不会分析，更不会迁移，课堂表面上看很热闹，学生学的很轻松，但能力没得到提高；而（法2）则要求学生自己判断x0是靠近2，还是靠近3呢？学生可借助于比较大小（由于之前学习函数单调性时已有这样的实践，至多给点提示），得到中间点，再分类讨论，这样设计合理的问题，唤起学生回顾旧知，通过新旧知识的联结点，让学生自己尝试、探究出“对半分”的思想方法，获得成功.虽然同样都是问题引导，但法1是明导，没有提高学生思维，问题只是留有形式，但法2问题问在了学生已有的知识与最近发展区的结合，即知识的增长点上，问在了重点，难点上，培养了学生的能力.
3问题结束，反思教学
一堂课我们有课堂小结，通常都是师生一起回顾本堂课的知识点，思想方法，学生仅仅只停留在知道知识点的层面，学会运用了吗？通过课堂小结无法反映出来，如果我们通过几个提问，问学生通过本堂课的学习，你学会了哪些知识，思想方法？你会用这些知识，方法解决什么问题，能否举例说明？运用本堂课的知识你能编制题目吗？编制题目的窍门在哪里？等等，这样学生不仅知道我学了什么知识点，还很清楚这些知识点的用途，学会了举一反三，提高了解题能力.教师也可以根据学生的反馈，反思教学过程中的优点与不足，在后面的教学中不断改进，在无形中提高了教学水平.
本人在向量数量积第一课时，在课堂小结时就采取多个提问方式进行，师：通过本堂课的学习，你学会了什么？生：求向量的数量积；
师：求数量积有没有要注意的问题？学生愣住了，师：已知直角三角形，AB=1，AC=3，BC=2求AB·BC，生：-1；师：为什么不是1呢？生：夹角是1200，求两向量夹角要共起点；师：还学会了什么呢？生：求夹角，求模；等等，处理方法同上，通过不断地提问，本人发现学生有豁然开朗的感觉，而且还让学生对易错的地方印象深刻，后面可以少犯错误，对培养学生思维的严密性大有帮助.
在运用问题展开教学时，为了达到最佳教学效果，本人认为应关注以下几方面： 3.1课堂提出的问题需要进行精心设计： 课堂提出的问题需要教师在备课时进行精心设计，问题设计要巧妙合理，构思巧妙的问题能够激活学生的思维，启发学生去探索，去发现，从而获得知识.反之，则会使学生厌烦.因此，教师在设计问题时要力求精当，“精”指的是精炼扼要、言简意赅，“当”指的是得当，所提问题要恰是重点、难点；还要富于思考，即紧扣教材，也有一定的思考价值，同时，所提问题还要紧随所学关键内容，紧扣主题，以点带面，对课程的主要内容进行充分概括.问题的设计要有明确的目的，应服从总的教学任务，教师在备课时应进行充分的准备，注意问题的难易度，做到适时适度，灵活多样.避免出现一个问题给出石沉大海，问题成了摆设，或学生不用思考就能脱口而出，问题只留有形式.
3.2课堂提问要适时、适度： 教师提问，应思索在什么时候提出问题才好，提问时机要符合课堂规律，主要集中在每堂课的开始阶段、中间讲解阶段、结束阶段.提出的问题按知识点的难易度递升，体现一定的坡度和有序性.例如在“异面直线所成的角”这一课的教學中可设计这样的几个问题：（1）在平面几何中两条直线有几种位置关系？（2）在立体几何中两条直线有几种位置关系？（3）两条异面直线的位置关系如何确定？这三个问题环环相扣、紧扣重点.问题（1）是温故；问题（2）是过渡；问题（3）是目标.由易到难，层层递进.课堂提问要把握好频度和思维难度.一直讲到底被认为是“填鸭式”教学，是不足取的，而频繁的提问却往往借着“讨论式”的幌子而被人们容忍.没有难度或难度太大的问题，都会使学生失去兴趣.课堂提问要适合学生的认识水平，要根据教学内容和学生掌握程度，合理把握问题难易度.
3.3课堂提问要有启发性： 学生认识问题往往由浅入深，层层推进，由表象到本质，由已知到未知.因此在设计问题时，问题要由易到难，由感性到理性，由现象到本质，这样才能增强学生的自信心，激发学生的学习兴趣，促进学生积极地去思考、去创造，在教师诱导启发下解决一个又一个问题，这样就把教师的思维活动与学生的思维活动连到一起，经过教师适当的启发诱导，师生共同向一个方向思考，一起去探索、去模拟、去证明、去再现知识的发现过程.例如讲对数的概念引入时，可以就ab=N提如下问题：（1）已知求a如何求，是什么运算？（2）已知a，N求b如何求，是什么运算？（3）已知求怎么算？对数的引入也就水到渠成，相当自然了.
一个好的提问会引起学生的积极思考，一个好的提问能让难点迎刃而解，一个好的提问能让学生理解深刻，一个好的提问能让课堂更加有效，如果能够在课堂中科学地设计并进行课堂提问，就可及时唤起学生的注意，创造积极的课堂气氛，激发学生的学习动机和兴趣，优化课堂结构，真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用，提高课堂教学有效性.