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语文课堂阅读，应该具有怎样的精神气质？
尼采在《朝霞》前言中说：“语文学是一门让人尊敬的艺术，要求其崇拜者最重要的是：走到一边，闲下来，静下来和慢下来。”安静的氛围，从容的姿态，踏实的行程，让我们能来到“语言本质深处交谈”。让阅读慢下来，过具有咀嚼、品味、沉思、回忆属性和品质的阅读生活，在阅读中仔细揣摩语言，推求语言的意味，累积阅读的愉悦经历与经验，从文字中获得乐趣、意义和成长——这样的品质，正是语文课堂阅读所要追求的。
一、失落：阅读变得匆忙、功利，偏离语文指向
几位老师上《少年王冕》一课,出现几个颇为相似的教学现象。
现象一：围绕“从哪里感受到王冕孝敬母亲、勤奋好学？”组织学生默读课文思考。还不到2分钟的时间，老师就叫停，开始交流。课堂上一个环节追赶一个环节，大部分学生的言说还是浮于文字的表面。
现象二：关于王冕怎样学画，文中一句话轻巧带过：“起初画得不好，三个月之后，便大有长进，那荷花的精神、形态、颜色，无一不像真的。”教师以句式练习引导学生拓展想象,“白天放牛时”、“晚上回到家”、“烈日炎炎的盛夏”、“寒风凛冽的冬天”王冕分别是怎样学画的。从回答来看，学生谈到了王冕学画抓紧时间、不怕辛苦、不怕炎热、不怕寒冷。答案是正确，却显得刻板和空洞，与文字“隔着一层纱”，对人物“远远地观望”。
现象三：几堂课的教学流程相似。首先初读课文，说说总体印象，少年时的王冕是个怎样的人。接着细读课文，讨论从文章的哪些语句中感受到王冕孝顺母亲、勤奋好学的品质。学生一处一处地找，一句一句地读，只字片语地谈，课文撕裂为诸多互不关联的碎片，感受显得虚飘而浮泛，一堂课下来，只得出了一个关于“王冕是个怎样的人”的抽象结论。
语文课堂阅读应该留下语言，留下情感，留下形象。司空见惯的教学现象，反映出当下语文课堂阅读的困顿，阅读的本义在课堂上被有意无意地丢弃……
1.匆忙，滋生了理解的肤浅和浮躁的习气
现在很多的语文课堂阅读教学环节多，内容满，教师不停地提问、追问，学生跟着教师的节奏不停地作答。虽然环环紧扣，不失精致，但总感觉课堂负载了太多的目标与任务，问题太多，节奏太快，进入不了舒展自如的状态，思想的翅膀没有办法张开。同时课堂上充斥着大声朗读、小组合作、讨论交流、角色体验，学生时而说，时而唱，时而画，时而演，时而游戏，很多时候看似活化了文本，实则往往游离文本。没有留给学生充裕的阅读与思考的时间，让学生静下心来，沉思默想，与文本进行真切对话。
当我们把课堂塞得满满的时候，学生没有深入阅读的时间，没有自由思考的空间，没有咀嚼回味的余地，接触文本的时间不长，对文本语言的感知不充分，文本唤起的体悟当然只能是单薄与模糊的，理解当然也不可能深入与透彻，怎么能奢望激发学生清亮的思想和涌动的灵感？热闹的推进，其实只是肤浅和浮躁。从表面到表面的滑行式阅读，浅尝辄止，浮光掠影，虚飘浮泛的感受，长此以往，必然养成浮躁的习气。
2.功利，导致了机械的训练和无趣的言说
抓住文本的语言空白点引导想象无疑是催生学生阅读感悟能力的有效途径。然而上述句式练习在教学中已成了一种思维定势或者说训练模式，在《李时珍夜宿古寺》一课想象李时珍为修撰《本草》长年累月奔波时会用，在《厄运打不垮的信念》一课想象谈迁撰写《国榷》时会用，在《宋庆龄故居的樟树》一课想象樟树四季常青的风姿时也会用……学生已“深谙此道”，呈现“老师想要的答案”——无论人或是物，都是不怕辛苦、坚持不懈的形象特点。对的答案，其实也是大而笼统的答案，没有深入文本内核，没有深入人物内心，贴标签式的交流，掩盖了人物的独特个性。
细细琢磨，这样的练习，其实说到底还是为了“应试”。要的只是正确的答案，无关乎是不是自己真切的阅读体验，无关乎是不是自己真正思考的阅读产物，无关乎是不是自己从内心深处流溢出来的切肤之感。功利的目光，机械的训练，会逐渐泯灭学生真正阅读、真实思考的意愿，于是对语言的敏锐感觉得不到生长，课堂上便鲜见活泼的、灵动的阅读感受和个性言说。
3.偏离，消解了故事的张力和语言的魅力
最美的语言是文学，最生动的教材是故事。让学生在阅读中理解语言，习得语言，运用语言，这是常识。可是，太多的语文课堂阅读教学总是很急迫地直奔意义而去，教学流程成为意义求证的过程，甚至异化为人物意志品质的求证过程，语言的意蕴与形式被边缘化，甚至被搁置与遗忘。
“从哪里感受到王冕勤奋好学、孝敬母亲”作为教学的主问题，表面上直奔中心，但得出结论过早，容易脱离文字，架空文本，仅仅将课文当作认识人物特点、感悟人物精神的凭借，落入文本人文意义分析的窠臼，使阅读陷入人文教育的空洞里。这样就没有很好地帮助学生打开阅读文本的通道，让学生静静地进入故事的情境，像亲历者一样去发现，去与语言文字真正发生新鲜的接触，语言内涵之味、形式之美在模糊和混沌之间被丢弃。狭隘的阅读指向，偏离语文课程的目标，消解了文本故事的张力和语言本身的魅力。
二、探寻：阅读需要从容、灵动，去看语言风景
梅子涵先生这样描述阅读的意义：“你读的那些故事，故事里的语句、词汇，故事里人物说的话，故事里含有的道理和感情……多多少少会留在你的记忆里，就像一棵树，阳光会洒下，雨水也会落到，有这些滋润，树就用不着想：我们的叶子怎么才能绿呢？花怎么盛开？不知不觉间，叶子翠绿了，新的叶子不断从枝上窜出来了，花儿也盛开了……这都是不经意的，渐渐的。你不用去想，它们会来。”所以，要摈弃急躁、功利的心态，不妨放慢脚步，还语文课堂阅读以自然松弛、疏疏朗朗、浓淡相间的状态，少一些提问，少几个环节，给一些时间，留几分空间，让学生自己直面文本，在语言的密林中闲庭漫步，赏庭前花开花落，看天外云卷云舒。一句话，语文老师要引导学生在文字中散步。
还是以《少年王冕》为例。王冕辍学放牛、学画荷花的经历，以及孝敬母亲，勤奋好学的品质似乎一读就懂。怎样让学生在课堂阅读中保持一种新鲜感，怎样在学生的感受之上，引导其向前一步，去发现习焉不察的东西，想到未曾看到的风景？“言”是主体，是基础，是语文更为本质、更为重要的东西。仅仅了解故事的情节、人物的经历是不够的，还要在文字中散步，在文本的世界里静思默想，体察玩味，穿行会意，既要入乎其内，又要出乎其外。笔者教学这课时，避开了容易使学生泛泛而谈的话题“王冕是个怎样的人？”，而是着眼人物的朴素言行，聚焦具体感性的语句，以“留意王冕的言行，哪些地方给你留下了很深的印象？”为主问题架构教学流程，引导学生与人物、文本发生内在的交流，期望实现言意兼得。 1.在看似矛盾之处逗留与思辨
【教学片断一】王冕“闷得慌”之真假
师：（出示王冕的话）王冕说自己闷得慌，是不是真的不想在学堂里读书了？
生：不是的，他说放牛的时候要带几本书读，说明他是爱读书的，也是想在学堂读书的。
生：他说在学堂里闷得慌，放牛快活是为了安慰母亲，看出他不想让母亲为难，是孝顺母亲。
师：你们对文字非常敏感，抓住“在学堂里闷得慌”、放牛却要“带几本书去读”之间的矛盾，读出他不是不想在学堂里读书，而是在安慰母亲。母亲是怎么说的？自由读母亲的话。
（生读。）
师：你听出了此刻母亲心中怎样的滋味？
生：母亲很难过，丈夫早逝，年成不好，生活艰难，含辛茹苦抚养孩子，还供不起他读书。
生：母亲很无奈，年成不好，做针线活挣的钱很少，实在没有办法供王冕读书。
生：母亲很内疚，让孩子辍学，耽误自己孩子的前途。
生：母亲不舍，孩子年幼，正是读书的时候，却让他去干活。
师：王冕知道母亲的苦，知道母亲的难。尽管他是爱读书的，却推说自己在学堂里闷得慌。因为他不想母亲为难，也不想母亲难过，更不想母亲内疚。文字的背后，流淌着对母亲的孝心。王冕说这句话的时候是怎样的表情、怎样的语调？
生：王冕是带着微笑，很平静地说的，他不会让母亲发现他的难过。
生：王冕一副若无其事的样子，高兴地对母亲说。
师：齐读王冕的话。
王冕的话朴素自然，似乎没有任何疑问。但细细读来，“在学堂里闷得慌”和“放牛要带几本书去读”之间存有矛盾。文字表面是“闷得慌”，文字背后其实藏有深层的意思，这样的地方恰恰是帮助学生从表面语境进入文本精神的关键之处，是体会深刻含义、细腻情感、心理活动和弦外之音的绝佳之处。人物的一句看似平平淡淡的话语，往往与表现主题有密切的关系。阅读在这样有思维价值的细微之处需要稍作逗留，设问引发思辨，变静态的语言文字为动态的思维情境，在特定的语言环境中帮助学生前后贯通，启发学生反复推敲，探幽析微，让学生设身处地地去体验人物细腻的内心世界。
2.在平淡如水之处停驻与涵咏
【教学片段二】“陪伴”之画面
生：王冕白天在秦家放牛，晚上回家陪伴母亲。他怕母亲一个人在家寂寞，很有孝心。
师：透过“陪伴”这个词，你联想到哪些温馨的画面？
生：油灯下，母亲在做针线活，王冕坐在旁边，跟母亲讲白天放牛时发生的趣事儿，给母亲解闷。
生：母亲坐在床前，王冕端来一盆水，给母亲洗脚。
生：母亲忙了一天，很辛苦。尽管王冕也很累，可是他还是给母亲捶捶肩膀，陪着母亲唠唠家常。
……
师:极为简单的一个词。读读，想想，我们就看到了文字里藏着的故事和风景。
静水处有微澜。优秀的文本，每一个字，每一个词，甚至每一个标点符号，都带有生命的温度。在学生不会注意的平淡之处停下来，激活学生原有的意向库存，调取鲜活的经验积累，接受语言的召唤，感受语言的滋味，或琅琅或默默，由一个词读出一个画面，由一个词读出一个故事。由此冲破词语设置的表象世界，使词语丰富的内涵，灵动的精神，释放出芬芳的味道。久而久之，学生会成为夏丏尊先生所说的“语感敏锐的人”，见了“新绿”二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣。
3.在空白跳跃之处想象与沉潜
【教学片断三】学画之想象
师：那荷花的精神、形态、颜色，没有一处不像真的，用一个词概括，那就是——
生：（分别回答）惟妙惟肖、栩栩如生、生动逼真、活灵活现……
师：从画得不好到大有长进、栩栩如生，这三个月里，王冕是怎样学画的？
生：白天，牛在吃草。王冕就坐在湖边观察荷花，把荷花各种不同的颜色和姿态记在心里，有空就画下来。
生：有时候，王冕还会拣一根树枝，在地上试着画荷花。
生：他省吃俭用，托人买了纸笔和颜料。晚上，他就在油灯下画画。
……
师：文字的空白处，作这样的想象，感受更具体了。
“句中无其辞，句外有其意”。文本中的一些空白，是作者有意或无意留下的、没有写明的、召唤读者想象的未定的意蕴空间，所谓“弦外之音，言外之意，韵外之致”。阅读活动需要联想和想象。教师有意识地引导学生对文本“空白处”进行富有个性色彩的填补，不失为揣摩语言很好的途径。它能够驱遣学生的想象，激活学生的思维，从而建立学生与文本沟通的桥梁，使学生对作品的意义达到个性化的理解。抽象的文字转化为具体的鲜活的情景，自然而然，水到渠成，不但加深其理解，丰富其语言，而且拨动其情感，丰富其感受。
4.在语意双关之处追问与探究
【教学片段四】雨后荷花之推敲
师：让我们一起来欣赏雨后的荷花。请同学们自由读，你看到了一幅怎样的雨后荷花图？
生：（分别回答）美不胜收、色彩绚丽、生机勃勃……（并抓住印象最深的景物谈印象）
师：透过黑云的阳光、映得通红的湖水、葱茏的树木，尤其是十来枝荷花，更是生气勃勃，一起读这雨后美景。目光跟随这些表示方位的词，眼前要有风景。
师：学画荷花，怎样学就一句话。文章惜字如金，为什么要用大段文字来描写雨后荷花？
生：这是王冕学画的原因，从此王冕的人生与荷花结下不解之缘。
生：王冕喜欢这雨后的荷花，他对荷花有感情,所以观察细致，发现了别人没有发现的美。
生：这景物也象征了王冕的品质，出淤泥而不染。
师：原来，古典小说中的风景往往不仅仅是风景，它可能还蕴含着人物的感情、情节的发展，甚至人物的品质。再读一读，这雨后的荷花。
学生是用自己的眼睛、自己的观念、自己的心灵去阅读文本，获取感受的。限于他们的思维特点与生活经验，导致他们对文本的理解可能只是处于较为浅显的层面。如果阅读讨论话题过于浅显，仅是学生个体前阅读的重复，课堂阅读就失去了应有的意义。雨后荷花生机勃勃的美，学生已然明了。但一切景语皆情语，此处的雨后荷花还有推动情节发展，烘托人物形象的价值。在这样的含蓄隐喻之处展开追问，使学生的心微微一动、轻轻一颤，觉得既在意料之外，又在情理之中，感觉似曾相识又有几分新奇陌生，激起他们试图突破自己“前理解”的意愿和动力，引发学生与文本之间深刻的、全面的、丰富的接触、反应、交流与融合。学生的阅读理解由肤浅走向深刻，由片面走向全面，旧我不断失落，新我不断再生，课堂上不仅有语言的发展，思维的力度，也有精神的愉悦。这样的语文课堂具有内在生长的力量，师生的生命变得更智慧、更高尚、更有价值。
在文字中散步，对学生阅读气质的熏陶感染也许不会立竿见影、一蹴而就，但总有一些东西会留下，总有一些东西会在孩子的生命里如同种子一般地生长起来。每一位语文老师都可以把耐人寻味的阅读课堂带到孩子们面前，一次次地为孩子们丰厚阅读的美好经历，让孩子们拥有安静的心灵、阅读的习惯，朝着明亮那方，走向优秀、优雅和完美。
（李淑英，无锡市隆亭实验小学，214101）
尼采在《朝霞》前言中说：“语文学是一门让人尊敬的艺术，要求其崇拜者最重要的是：走到一边，闲下来，静下来和慢下来。”安静的氛围，从容的姿态，踏实的行程，让我们能来到“语言本质深处交谈”。让阅读慢下来，过具有咀嚼、品味、沉思、回忆属性和品质的阅读生活，在阅读中仔细揣摩语言，推求语言的意味，累积阅读的愉悦经历与经验，从文字中获得乐趣、意义和成长——这样的品质，正是语文课堂阅读所要追求的。
一、失落：阅读变得匆忙、功利，偏离语文指向
几位老师上《少年王冕》一课,出现几个颇为相似的教学现象。
现象一：围绕“从哪里感受到王冕孝敬母亲、勤奋好学？”组织学生默读课文思考。还不到2分钟的时间，老师就叫停，开始交流。课堂上一个环节追赶一个环节，大部分学生的言说还是浮于文字的表面。
现象二：关于王冕怎样学画，文中一句话轻巧带过：“起初画得不好，三个月之后，便大有长进，那荷花的精神、形态、颜色，无一不像真的。”教师以句式练习引导学生拓展想象,“白天放牛时”、“晚上回到家”、“烈日炎炎的盛夏”、“寒风凛冽的冬天”王冕分别是怎样学画的。从回答来看，学生谈到了王冕学画抓紧时间、不怕辛苦、不怕炎热、不怕寒冷。答案是正确，却显得刻板和空洞，与文字“隔着一层纱”，对人物“远远地观望”。
现象三：几堂课的教学流程相似。首先初读课文，说说总体印象，少年时的王冕是个怎样的人。接着细读课文，讨论从文章的哪些语句中感受到王冕孝顺母亲、勤奋好学的品质。学生一处一处地找，一句一句地读，只字片语地谈，课文撕裂为诸多互不关联的碎片，感受显得虚飘而浮泛，一堂课下来，只得出了一个关于“王冕是个怎样的人”的抽象结论。
语文课堂阅读应该留下语言，留下情感，留下形象。司空见惯的教学现象，反映出当下语文课堂阅读的困顿，阅读的本义在课堂上被有意无意地丢弃……
1.匆忙，滋生了理解的肤浅和浮躁的习气
现在很多的语文课堂阅读教学环节多，内容满，教师不停地提问、追问，学生跟着教师的节奏不停地作答。虽然环环紧扣，不失精致，但总感觉课堂负载了太多的目标与任务，问题太多，节奏太快，进入不了舒展自如的状态，思想的翅膀没有办法张开。同时课堂上充斥着大声朗读、小组合作、讨论交流、角色体验，学生时而说，时而唱，时而画，时而演，时而游戏，很多时候看似活化了文本，实则往往游离文本。没有留给学生充裕的阅读与思考的时间，让学生静下心来，沉思默想，与文本进行真切对话。
当我们把课堂塞得满满的时候，学生没有深入阅读的时间，没有自由思考的空间，没有咀嚼回味的余地，接触文本的时间不长，对文本语言的感知不充分，文本唤起的体悟当然只能是单薄与模糊的，理解当然也不可能深入与透彻，怎么能奢望激发学生清亮的思想和涌动的灵感？热闹的推进，其实只是肤浅和浮躁。从表面到表面的滑行式阅读，浅尝辄止，浮光掠影，虚飘浮泛的感受，长此以往，必然养成浮躁的习气。
2.功利，导致了机械的训练和无趣的言说
抓住文本的语言空白点引导想象无疑是催生学生阅读感悟能力的有效途径。然而上述句式练习在教学中已成了一种思维定势或者说训练模式，在《李时珍夜宿古寺》一课想象李时珍为修撰《本草》长年累月奔波时会用，在《厄运打不垮的信念》一课想象谈迁撰写《国榷》时会用，在《宋庆龄故居的樟树》一课想象樟树四季常青的风姿时也会用……学生已“深谙此道”，呈现“老师想要的答案”——无论人或是物，都是不怕辛苦、坚持不懈的形象特点。对的答案，其实也是大而笼统的答案，没有深入文本内核，没有深入人物内心，贴标签式的交流，掩盖了人物的独特个性。
细细琢磨，这样的练习，其实说到底还是为了“应试”。要的只是正确的答案，无关乎是不是自己真切的阅读体验，无关乎是不是自己真正思考的阅读产物，无关乎是不是自己从内心深处流溢出来的切肤之感。功利的目光，机械的训练，会逐渐泯灭学生真正阅读、真实思考的意愿，于是对语言的敏锐感觉得不到生长，课堂上便鲜见活泼的、灵动的阅读感受和个性言说。
3.偏离，消解了故事的张力和语言的魅力
最美的语言是文学，最生动的教材是故事。让学生在阅读中理解语言，习得语言，运用语言，这是常识。可是，太多的语文课堂阅读教学总是很急迫地直奔意义而去，教学流程成为意义求证的过程，甚至异化为人物意志品质的求证过程，语言的意蕴与形式被边缘化，甚至被搁置与遗忘。
“从哪里感受到王冕勤奋好学、孝敬母亲”作为教学的主问题，表面上直奔中心，但得出结论过早，容易脱离文字，架空文本，仅仅将课文当作认识人物特点、感悟人物精神的凭借，落入文本人文意义分析的窠臼，使阅读陷入人文教育的空洞里。这样就没有很好地帮助学生打开阅读文本的通道，让学生静静地进入故事的情境，像亲历者一样去发现，去与语言文字真正发生新鲜的接触，语言内涵之味、形式之美在模糊和混沌之间被丢弃。狭隘的阅读指向，偏离语文课程的目标，消解了文本故事的张力和语言本身的魅力。
二、探寻：阅读需要从容、灵动，去看语言风景
梅子涵先生这样描述阅读的意义：“你读的那些故事，故事里的语句、词汇，故事里人物说的话，故事里含有的道理和感情……多多少少会留在你的记忆里，就像一棵树，阳光会洒下，雨水也会落到，有这些滋润，树就用不着想：我们的叶子怎么才能绿呢？花怎么盛开？不知不觉间，叶子翠绿了，新的叶子不断从枝上窜出来了，花儿也盛开了……这都是不经意的，渐渐的。你不用去想，它们会来。”所以，要摈弃急躁、功利的心态，不妨放慢脚步，还语文课堂阅读以自然松弛、疏疏朗朗、浓淡相间的状态，少一些提问，少几个环节，给一些时间，留几分空间，让学生自己直面文本，在语言的密林中闲庭漫步，赏庭前花开花落，看天外云卷云舒。一句话，语文老师要引导学生在文字中散步。
还是以《少年王冕》为例。王冕辍学放牛、学画荷花的经历，以及孝敬母亲，勤奋好学的品质似乎一读就懂。怎样让学生在课堂阅读中保持一种新鲜感，怎样在学生的感受之上，引导其向前一步，去发现习焉不察的东西，想到未曾看到的风景？“言”是主体，是基础，是语文更为本质、更为重要的东西。仅仅了解故事的情节、人物的经历是不够的，还要在文字中散步，在文本的世界里静思默想，体察玩味，穿行会意，既要入乎其内，又要出乎其外。笔者教学这课时，避开了容易使学生泛泛而谈的话题“王冕是个怎样的人？”，而是着眼人物的朴素言行，聚焦具体感性的语句，以“留意王冕的言行，哪些地方给你留下了很深的印象？”为主问题架构教学流程，引导学生与人物、文本发生内在的交流，期望实现言意兼得。 1.在看似矛盾之处逗留与思辨
【教学片断一】王冕“闷得慌”之真假
师：（出示王冕的话）王冕说自己闷得慌，是不是真的不想在学堂里读书了？
生：不是的，他说放牛的时候要带几本书读，说明他是爱读书的，也是想在学堂读书的。
生：他说在学堂里闷得慌，放牛快活是为了安慰母亲，看出他不想让母亲为难，是孝顺母亲。
师：你们对文字非常敏感，抓住“在学堂里闷得慌”、放牛却要“带几本书去读”之间的矛盾，读出他不是不想在学堂里读书，而是在安慰母亲。母亲是怎么说的？自由读母亲的话。
（生读。）
师：你听出了此刻母亲心中怎样的滋味？
生：母亲很难过，丈夫早逝，年成不好，生活艰难，含辛茹苦抚养孩子，还供不起他读书。
生：母亲很无奈，年成不好，做针线活挣的钱很少，实在没有办法供王冕读书。
生：母亲很内疚，让孩子辍学，耽误自己孩子的前途。
生：母亲不舍，孩子年幼，正是读书的时候，却让他去干活。
师：王冕知道母亲的苦，知道母亲的难。尽管他是爱读书的，却推说自己在学堂里闷得慌。因为他不想母亲为难，也不想母亲难过，更不想母亲内疚。文字的背后，流淌着对母亲的孝心。王冕说这句话的时候是怎样的表情、怎样的语调？
生：王冕是带着微笑，很平静地说的，他不会让母亲发现他的难过。
生：王冕一副若无其事的样子，高兴地对母亲说。
师：齐读王冕的话。
王冕的话朴素自然，似乎没有任何疑问。但细细读来，“在学堂里闷得慌”和“放牛要带几本书去读”之间存有矛盾。文字表面是“闷得慌”，文字背后其实藏有深层的意思，这样的地方恰恰是帮助学生从表面语境进入文本精神的关键之处，是体会深刻含义、细腻情感、心理活动和弦外之音的绝佳之处。人物的一句看似平平淡淡的话语，往往与表现主题有密切的关系。阅读在这样有思维价值的细微之处需要稍作逗留，设问引发思辨，变静态的语言文字为动态的思维情境，在特定的语言环境中帮助学生前后贯通，启发学生反复推敲，探幽析微，让学生设身处地地去体验人物细腻的内心世界。
2.在平淡如水之处停驻与涵咏
【教学片段二】“陪伴”之画面
生：王冕白天在秦家放牛，晚上回家陪伴母亲。他怕母亲一个人在家寂寞，很有孝心。
师：透过“陪伴”这个词，你联想到哪些温馨的画面？
生：油灯下，母亲在做针线活，王冕坐在旁边，跟母亲讲白天放牛时发生的趣事儿，给母亲解闷。
生：母亲坐在床前，王冕端来一盆水，给母亲洗脚。
生：母亲忙了一天，很辛苦。尽管王冕也很累，可是他还是给母亲捶捶肩膀，陪着母亲唠唠家常。
……
师:极为简单的一个词。读读，想想，我们就看到了文字里藏着的故事和风景。
静水处有微澜。优秀的文本，每一个字，每一个词，甚至每一个标点符号，都带有生命的温度。在学生不会注意的平淡之处停下来，激活学生原有的意向库存，调取鲜活的经验积累，接受语言的召唤，感受语言的滋味，或琅琅或默默，由一个词读出一个画面，由一个词读出一个故事。由此冲破词语设置的表象世界，使词语丰富的内涵，灵动的精神，释放出芬芳的味道。久而久之，学生会成为夏丏尊先生所说的“语感敏锐的人”，见了“新绿”二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣。
3.在空白跳跃之处想象与沉潜
【教学片断三】学画之想象
师：那荷花的精神、形态、颜色，没有一处不像真的，用一个词概括，那就是——
生：（分别回答）惟妙惟肖、栩栩如生、生动逼真、活灵活现……
师：从画得不好到大有长进、栩栩如生，这三个月里，王冕是怎样学画的？
生：白天，牛在吃草。王冕就坐在湖边观察荷花，把荷花各种不同的颜色和姿态记在心里，有空就画下来。
生：有时候，王冕还会拣一根树枝，在地上试着画荷花。
生：他省吃俭用，托人买了纸笔和颜料。晚上，他就在油灯下画画。
……
师：文字的空白处，作这样的想象，感受更具体了。
“句中无其辞，句外有其意”。文本中的一些空白，是作者有意或无意留下的、没有写明的、召唤读者想象的未定的意蕴空间，所谓“弦外之音，言外之意，韵外之致”。阅读活动需要联想和想象。教师有意识地引导学生对文本“空白处”进行富有个性色彩的填补，不失为揣摩语言很好的途径。它能够驱遣学生的想象，激活学生的思维，从而建立学生与文本沟通的桥梁，使学生对作品的意义达到个性化的理解。抽象的文字转化为具体的鲜活的情景，自然而然，水到渠成，不但加深其理解，丰富其语言，而且拨动其情感，丰富其感受。
4.在语意双关之处追问与探究
【教学片段四】雨后荷花之推敲
师：让我们一起来欣赏雨后的荷花。请同学们自由读，你看到了一幅怎样的雨后荷花图？
生：（分别回答）美不胜收、色彩绚丽、生机勃勃……（并抓住印象最深的景物谈印象）
师：透过黑云的阳光、映得通红的湖水、葱茏的树木，尤其是十来枝荷花，更是生气勃勃，一起读这雨后美景。目光跟随这些表示方位的词，眼前要有风景。
师：学画荷花，怎样学就一句话。文章惜字如金，为什么要用大段文字来描写雨后荷花？
生：这是王冕学画的原因，从此王冕的人生与荷花结下不解之缘。
生：王冕喜欢这雨后的荷花，他对荷花有感情,所以观察细致，发现了别人没有发现的美。
生：这景物也象征了王冕的品质，出淤泥而不染。
师：原来，古典小说中的风景往往不仅仅是风景，它可能还蕴含着人物的感情、情节的发展，甚至人物的品质。再读一读，这雨后的荷花。
学生是用自己的眼睛、自己的观念、自己的心灵去阅读文本，获取感受的。限于他们的思维特点与生活经验，导致他们对文本的理解可能只是处于较为浅显的层面。如果阅读讨论话题过于浅显，仅是学生个体前阅读的重复，课堂阅读就失去了应有的意义。雨后荷花生机勃勃的美，学生已然明了。但一切景语皆情语，此处的雨后荷花还有推动情节发展，烘托人物形象的价值。在这样的含蓄隐喻之处展开追问，使学生的心微微一动、轻轻一颤，觉得既在意料之外，又在情理之中，感觉似曾相识又有几分新奇陌生，激起他们试图突破自己“前理解”的意愿和动力，引发学生与文本之间深刻的、全面的、丰富的接触、反应、交流与融合。学生的阅读理解由肤浅走向深刻，由片面走向全面，旧我不断失落，新我不断再生，课堂上不仅有语言的发展，思维的力度，也有精神的愉悦。这样的语文课堂具有内在生长的力量，师生的生命变得更智慧、更高尚、更有价值。
在文字中散步，对学生阅读气质的熏陶感染也许不会立竿见影、一蹴而就，但总有一些东西会留下，总有一些东西会在孩子的生命里如同种子一般地生长起来。每一位语文老师都可以把耐人寻味的阅读课堂带到孩子们面前，一次次地为孩子们丰厚阅读的美好经历，让孩子们拥有安静的心灵、阅读的习惯，朝着明亮那方，走向优秀、优雅和完美。
（李淑英，无锡市隆亭实验小学，214101）