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1.引言
传统的阅读理论把阅读看作是一个被动接受过程，是一个自下而上的模式（bottom—up models），即从文本到人脑的过程（from text to brain）。这种模式把读者看为由字母一单词一短语一句子一段落篇章的解码者。在阅读课上，教师是不厌其烦地讲解文中出现的重要词语、句型和表达法，把阅读课变成了语法及词汇课，阅读材料则成为了学习语法和词汇应用的范文。老师充当了语法讲解和翻阅字典的工具，而学生则成为被动容纳这些知识的容器。这种授人以鱼而不是授人以渔的教学方法完全背离了英语教学的目的——学习语言。
2.克拉申第二语言习得理论
第二语言习得理论研究始于二十世纪六十年代末七十年代初。美国语言学家克拉申在七十年代就提出了“语言习得”理论。第二语言习得理论是在第二语言习得过程及其规律研究的基础上提出来的，是指在已经掌握了一定母语系统的前提下，在目标语的社会环境中进行第二语言学习的过程。
2.1习得与学习区分假设（。the acquisition—learning distinction hypothesis）
克拉申认为习得就是下意识的、非正式的、自然的、甚至是拾遗式的语言学习过程。学习是指有意识的、正式的、明确的学习语言规则。习得方式比学习方式更为重要。有些第二语言理论家认为孩子是习得语言，而成人只能学习语言，根据克拉申的这一假设，成人也能习得语言。
2.2输入假设（the input hypothesis）
输入假设是在区分习得和学习的基础上提出来的。克拉申认为这是他整个习得理论中最重要的部分。因为输入假设回答了语言教学领域中最重要的问题，即我们怎样习得一种语言尤其是外语。克拉申把输入假设概括为如下四点：（1）输入假设与习得有关，与学习无关。（2）通过理解含有稍微超出学习者现有语言能力的结构的语言（i+1），才可习得新的语言结构。（3）当交际成功时，即可理解输入时，i 1就会自动包括在内。（4）说话能力自然产生，不能直接教会。
2.3情感过滤假设（the effective filter hypothesis）
情感过滤假设认为情感因素直接影响第二语言习得。情感过滤的概念是杜莱（Dulay）和伯尔特（Burr）于1977年提出的。情感过滤因素包括动机、自信心和焦虑程度三大因素。情感因素只起阻碍或促进输入到达大脑语言习得器官的作用。情感过滤假设的意义在于我们的教学目的不仅要提供可理解的输入，而且要创造一种情感过滤很低的环境。
3.对英语阅读教学的启示
3.1引导性教学法|
现代语言学研究表明，“习得”是潜意识的过程，是注意意义的自然交际结果，儿童习得母语便是这样的过程。儿童正是通过对语言输入进行反复的推理，提出假设并验证假设而学习语言的；而不是通过简单的模仿和练习学会语言的。从阅读材料中发现语言规律正好符合语言学习的规律，也符合克拉申的习得与学习区分假设。
在教学过程中，教师首先应引导学生了解文章的作者及写作背景，初步探测作者的写作目的，写作对象或课文的语用功能，促使学生联系实际，确立阅读的目的和动机；接着指导学生浏览文章的标题、开头、每段的段首、文章的结尾，以便了解课文的中心思想和宏观结构。其次，联系语境和文章的整体结构逐段分析课文。段落分析中肯定会遇到学生不认识的单词，这时教师应引导学生联系上下文，从语境出发推测生词的意思。这也就是说，不是为理解单词而理解单词，理解单词的目的是为了理解全文，为了语篇。最后，学生理解了每一段的大意，找出段与段之间的衔接和连贯，便可由段到篇建构起文章的结构网络，准确理解课文的宏观结构和中心思想。
这一教学方法实施的过程中，应致力于课堂内外创造条件，把学生的课堂“学习”和自我“习得”有机的结合起来。
3.2自主学习式教学法。
克拉申在输入假说中列出了四个特点：（1）可理解性（comprehensibility）。（2）即有趣又有关（interesting and rele—rant）。（3）非语法程序安排（not grammatically）。（4）要有足够的输入量。
由此，我们能看出，在教学上教师的输入对于学生的导向和发展有至关重要的作用。从教的角度出发，教师应考虑教学方法和教学内容两个方面。在阅读课堂中，学生接受的可理解性语言输入，应该而且必须是学生阅读的各种即有趣味性又有关联性的文字材料为主要内容。而不应该以教师讲授，学生被动接受教师口语信息为主的课堂。在这种课堂上，教师甚至可以不讲，把时间尽量留给学生自己去阅读。例如：在信息技术高度发达的今天，阅读课程完全可以在网络上完成。建立阅读素材库，以供学生自由选择适合自身阅读水平的材料。开辟BBS讨论区，使得学生之间以及同教师思想交流能随身自由的进行。 可以说自主式教学法完全吸收了第二语言习得理论的精髓。它注重了外语习得的重要性，也兼顾了学习的必要性；在强调语言输入的同时，也注重语言输出。
3.3交互式教学法。
交互式教学法是要从教和学两方面着手，在两者之间找到最佳结合点。其中，最重要的是教师应考虑如何满足学生的学习兴趣和情感需求两个方面。
克拉申认为影响学生学习的情感因素有三方面：（1）动力，即学生的学习目的是否明确。（2）性格，即自信。（3）情感状态，主要只焦虑或者放松。
所以，在教学过程中要做到：（1）阅读课堂应提供自然而然注重内容的语言教学环境，对学生一般的错误应有宽容的态度，以降低其焦虑感，增强习得语言的信心。（2）学生不但要广泛大量的接触语言材料，还应参与对语言材料的再加工，通过课堂交际等手段，将其接触到的语言材料变为可理解性的材料，从而找到良好的学习感觉，促进学习过程良性发展。（3）教师应该由知识的传授者转变成为教学资料的筛选者、提供者、分析者、搜寻引导者；教学活动的倡导者、组织者、策划者。教师的主要任务就是筛选出或者帮助他们搜寻出具有知识性、趣味性、相关性和真是性的语言材料供学生阅读；在学生遇到理解困难时，及时同他们一起分析，提供必要的帮助或解释，或组织课堂讨论等。
4.结语
第二语言习得理论是对语言学习规律的探索，对研究及促进英语阅读教学也起到了积极的作用。作为高校教师，应该不断提高自身的语言学修养，并灵活运用到教学工作中去。努力构建以学习者为中心的动态课堂，为学生创造良好的语言习得环境，在教学实践中不断推陈出新。
参考文献：
[1] 邓刚.基于网络条件下的英语阅读.[M]四川.四川人民 出版社，2001，9.
[2] 楼青青.Krashen二语习得理论对高职英语教学的启 示。[J]安阳工学报，2005。8.
[3] 李迎冬.大学英语阅读讨论式教学探索.[J]玉溪师范 学院学报.
[4]王鉴棋.詹元灵.交互式任务型英语阅读教学法研究. [J]中山大学学报，2005年第5卷第4期.
传统的阅读理论把阅读看作是一个被动接受过程，是一个自下而上的模式（bottom—up models），即从文本到人脑的过程（from text to brain）。这种模式把读者看为由字母一单词一短语一句子一段落篇章的解码者。在阅读课上，教师是不厌其烦地讲解文中出现的重要词语、句型和表达法，把阅读课变成了语法及词汇课，阅读材料则成为了学习语法和词汇应用的范文。老师充当了语法讲解和翻阅字典的工具，而学生则成为被动容纳这些知识的容器。这种授人以鱼而不是授人以渔的教学方法完全背离了英语教学的目的——学习语言。
2.克拉申第二语言习得理论
第二语言习得理论研究始于二十世纪六十年代末七十年代初。美国语言学家克拉申在七十年代就提出了“语言习得”理论。第二语言习得理论是在第二语言习得过程及其规律研究的基础上提出来的，是指在已经掌握了一定母语系统的前提下，在目标语的社会环境中进行第二语言学习的过程。
2.1习得与学习区分假设（。the acquisition—learning distinction hypothesis）
克拉申认为习得就是下意识的、非正式的、自然的、甚至是拾遗式的语言学习过程。学习是指有意识的、正式的、明确的学习语言规则。习得方式比学习方式更为重要。有些第二语言理论家认为孩子是习得语言，而成人只能学习语言，根据克拉申的这一假设，成人也能习得语言。
2.2输入假设（the input hypothesis）
输入假设是在区分习得和学习的基础上提出来的。克拉申认为这是他整个习得理论中最重要的部分。因为输入假设回答了语言教学领域中最重要的问题，即我们怎样习得一种语言尤其是外语。克拉申把输入假设概括为如下四点：（1）输入假设与习得有关，与学习无关。（2）通过理解含有稍微超出学习者现有语言能力的结构的语言（i+1），才可习得新的语言结构。（3）当交际成功时，即可理解输入时，i 1就会自动包括在内。（4）说话能力自然产生，不能直接教会。
2.3情感过滤假设（the effective filter hypothesis）
情感过滤假设认为情感因素直接影响第二语言习得。情感过滤的概念是杜莱（Dulay）和伯尔特（Burr）于1977年提出的。情感过滤因素包括动机、自信心和焦虑程度三大因素。情感因素只起阻碍或促进输入到达大脑语言习得器官的作用。情感过滤假设的意义在于我们的教学目的不仅要提供可理解的输入，而且要创造一种情感过滤很低的环境。
3.对英语阅读教学的启示
3.1引导性教学法|
现代语言学研究表明，“习得”是潜意识的过程，是注意意义的自然交际结果，儿童习得母语便是这样的过程。儿童正是通过对语言输入进行反复的推理，提出假设并验证假设而学习语言的；而不是通过简单的模仿和练习学会语言的。从阅读材料中发现语言规律正好符合语言学习的规律，也符合克拉申的习得与学习区分假设。
在教学过程中，教师首先应引导学生了解文章的作者及写作背景，初步探测作者的写作目的，写作对象或课文的语用功能，促使学生联系实际，确立阅读的目的和动机；接着指导学生浏览文章的标题、开头、每段的段首、文章的结尾，以便了解课文的中心思想和宏观结构。其次，联系语境和文章的整体结构逐段分析课文。段落分析中肯定会遇到学生不认识的单词，这时教师应引导学生联系上下文，从语境出发推测生词的意思。这也就是说，不是为理解单词而理解单词，理解单词的目的是为了理解全文，为了语篇。最后，学生理解了每一段的大意，找出段与段之间的衔接和连贯，便可由段到篇建构起文章的结构网络，准确理解课文的宏观结构和中心思想。
这一教学方法实施的过程中，应致力于课堂内外创造条件，把学生的课堂“学习”和自我“习得”有机的结合起来。
3.2自主学习式教学法。
克拉申在输入假说中列出了四个特点：（1）可理解性（comprehensibility）。（2）即有趣又有关（interesting and rele—rant）。（3）非语法程序安排（not grammatically）。（4）要有足够的输入量。
由此，我们能看出，在教学上教师的输入对于学生的导向和发展有至关重要的作用。从教的角度出发，教师应考虑教学方法和教学内容两个方面。在阅读课堂中，学生接受的可理解性语言输入，应该而且必须是学生阅读的各种即有趣味性又有关联性的文字材料为主要内容。而不应该以教师讲授，学生被动接受教师口语信息为主的课堂。在这种课堂上，教师甚至可以不讲，把时间尽量留给学生自己去阅读。例如：在信息技术高度发达的今天，阅读课程完全可以在网络上完成。建立阅读素材库，以供学生自由选择适合自身阅读水平的材料。开辟BBS讨论区，使得学生之间以及同教师思想交流能随身自由的进行。 可以说自主式教学法完全吸收了第二语言习得理论的精髓。它注重了外语习得的重要性，也兼顾了学习的必要性；在强调语言输入的同时，也注重语言输出。
3.3交互式教学法。
交互式教学法是要从教和学两方面着手，在两者之间找到最佳结合点。其中，最重要的是教师应考虑如何满足学生的学习兴趣和情感需求两个方面。
克拉申认为影响学生学习的情感因素有三方面：（1）动力，即学生的学习目的是否明确。（2）性格，即自信。（3）情感状态，主要只焦虑或者放松。
所以，在教学过程中要做到：（1）阅读课堂应提供自然而然注重内容的语言教学环境，对学生一般的错误应有宽容的态度，以降低其焦虑感，增强习得语言的信心。（2）学生不但要广泛大量的接触语言材料，还应参与对语言材料的再加工，通过课堂交际等手段，将其接触到的语言材料变为可理解性的材料，从而找到良好的学习感觉，促进学习过程良性发展。（3）教师应该由知识的传授者转变成为教学资料的筛选者、提供者、分析者、搜寻引导者；教学活动的倡导者、组织者、策划者。教师的主要任务就是筛选出或者帮助他们搜寻出具有知识性、趣味性、相关性和真是性的语言材料供学生阅读；在学生遇到理解困难时，及时同他们一起分析，提供必要的帮助或解释，或组织课堂讨论等。
4.结语
第二语言习得理论是对语言学习规律的探索，对研究及促进英语阅读教学也起到了积极的作用。作为高校教师，应该不断提高自身的语言学修养，并灵活运用到教学工作中去。努力构建以学习者为中心的动态课堂，为学生创造良好的语言习得环境，在教学实践中不断推陈出新。
参考文献：
[1] 邓刚.基于网络条件下的英语阅读.[M]四川.四川人民 出版社，2001，9.
[2] 楼青青.Krashen二语习得理论对高职英语教学的启 示。[J]安阳工学报，2005。8.
[3] 李迎冬.大学英语阅读讨论式教学探索.[J]玉溪师范 学院学报.
[4]王鉴棋.詹元灵.交互式任务型英语阅读教学法研究. [J]中山大学学报，2005年第5卷第4期.