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陶行知（1891—1946），原名文浚，后改知行，又改行知。1910年入南京金陵大学学习，1914年赴美国留学，1915年获伊利诺大学政治硕士学位，同年秋转入哥伦比亚大学研究教育，拜美国著名教育家杜威和孟禄为师，1917年获哥伦比亚大学师范学院“都市学位总监”学位，同年怀着“要使全中国人都受到教育”的宏愿回国。陶行知是半殖民地半封建的旧中国向人民民主专政的新中国大变革时期产生的杰出的人民教育家，他在教育思想上富有创见，在教育实践上勇于革新，在办学作风上讲究实效，根据中国的实际国情，他提出生活教育理论并亲自加以实践，对改变旧中国落后的教育面貌起到了历史性的作用，对新中国教育方针的制定具有重要的参考价值，为后人留下了以“生活教育”为中心的一整套教育理论，下面就生活教育的哲学基础和精神实质做一分析以确定生活教育理论的现实价值。
一、生活教育理论的哲学基础
陶行知曾师从美国著名教育哲学家杜威，陶行知的教育哲学思想深受杜威实用主义哲学的影响，在杜威之前，德国的赫尔巴特被尊为古典人文主义教育的集大成者和最后一人，是传统教育的典型代表，赫尔巴特从人文主义出发，，指出“教育的整个任务可以概括于道德概念之中”，教育目的，包括一切次要目的在内，都是要培养有美德的人，培养具有完美、善良道德的人，以形成“安定的秩序以及调和而有秩序的生活。但是进入20世纪后，科技革命迅速发展，科学技术和现代生产对社会的巨大变革作用引起人们的高度关注，教育面临挑战和变革，在这种大的社会背景下，杜威从实证主义哲学（是19世纪末20世纪初勃兴的科学主义思潮之一）出发，猛烈批评赫尔巴特的教育学，并以现代教育和传统教育来界定与前者的区别，杜威看待教育的视角是教育与社会的关系，他所谓的社会，即由现代科技、生产和资本主义价值观念构筑起的工业社会，在这个视角上，杜威标明了教育的社会属性，主张把学校办成一个小小的社会，即所谓“学校即社会”，通过学习的社会化，达到使教育为社会服务的目的；杜威从最广泛的意义上论述了教育与生活的关系，指出教育是生活所必须的，没有教育，人类生活就要停止，为了使个人的与种族的经验不断更新，就必须通过教育，但是学校教育存在一定危险，那就是学校教材与生活经验的材料脱节，所以教育应从非正式教育与正式教育两方面入手，提出“生活即教育”，通过教育的生活化，使人们很好的获得经验和技能；杜威指出：所谓“生长”，就是向着后来的结果逐渐往前发展的运动，对于生长来说，其主要条件是未成熟的状态，这种未成熟的状态是潜力，即有一种积极的、向前发展的能力，它有两个特征：一是依赖性，二是可塑性，因此从生长的含义出发，教育就是发展，因此杜威提出了“教育即生长”理论。杜威的实用主义教学理论是迎合当时美国特定社会环境提出的，他反映的恰恰是人文主义与科学主义在解决教育问题是不可调和的矛盾，很显然，杜威是依据美国资产阶级价值观提出他的教学理念，陶行知在借鉴杜威的实用主义教育思想上创造性的提出生活教育理论，但他的出发点依然是杜威的实用主义哲学，所不同的是陶行知充分考虑到中国的现实国情和中国民众的特点。因此从根本上说，陶行知的教育哲学思想应归属于科学主义思潮，即适应外在的、社会科技和经济发展为目的。
二、生活教育理论的精神实质
（一）社会即学校应强调教育的社会服务职能
在学校与社会的关系上，陶行知打破了杜威的资产阶级价值观的束缚，指出：以社会为学校，学校和社会打成一片，社会含有学校的意味，学校含有社会的意味。在陶行知看来，自有人类以来，社会就是学校。如果从大众的立场来看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。即主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。陶行知的社会即学校主张，所强调的是扩大学校的教育范围、对象和学习的内容，要以生活作为学校的中心的内容，反对的是脱离社会生活的死学校。既然社会生活的任何场所都可以是接受教育的地方，那么教育必须体现它的社会职能，教育与社会是一个统一体，教育是因为社会的存在而存在的，脱离社会的教育是不存在的，这就要求对教育场所、教育范围和教育服务对象加以明确，社会即学校的实质恰恰指明了教育的社会职能，也体现了陶行知的科学主义教育思想，但是不够明确，他更多的是从受教育者的角度来看待教育的社会职能的，体现了科学主义与人文主义之间的冲突，这是当前教育者需要重新界定的问题，即教育目的应从社会发展的需要出发，在这个大前提下，促使个人全面发展，离开社会需求的个人全面发展是不符合马克思主义教育观的。
（二）教学做合一应强调创造性学习、研究性学习
教学做合一是陶行知生活教育理论的教学方法论。教学做合一的含义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事怎样作便怎样学，怎样学便怎样教，教与学都以做为中心，教学做合一的中心是做，这个做正是行，也就是说，陶行知教学做合一是建立在行的基础之上，以行求知，强调行是获得知识的源泉，从陶行知的名字上都可以看出，行是生活教育理论的核心。这和我们现在所强调的创造性学习、研究性学习是一脉相承的，在整个教学活动中，学生的主体地位是确定的，学的目的就是去做，而这种做不应该是简单的重复，而应是知识的提炼与升华，即从做中学，从学中做，对做的含义必须真正理解才可以从根本明晰我国基础教育的基本职责，最终实现真正的素质教育。
（三）生活即教育应强调终身教育思想
1.生活含有教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育。
2.生活教育是人类社会原来就有的，自人类社会产生便有生活教育。
3.生活是教育的中心，与教育是同一过程的，教育必须与生活相联系、相一致，通过生活来进行，以满足生活向前、向上的需要。
4.生活即教育是终身教育，是与人共始终的教育。
其中前三点给出了生活即教育的必要性和可能性，最后一点指出了生活即教育最终实现的是一种终身学习的思想，将教育观扩展到终身教育是陶行知教育思想的一次飞跃，人要想适应社会就必须适应生活、需不断地学习，终身教育思想实际上是学习型社会存在的理论基础，而学习恰好是人类得以全面发展的前提，这也是人类社会进步的重要表现，是完全符合马克思主义教育观的。 三、生活教育理论对我国基础教育改革的启示
（一）教育体制改革的方向应强化教育为地方经济服务的职能
我们国家近些年一直在进行教育体制改革的尝试，中国经济的飞速发展对传统教育模式已经提出了挑战，教育改革的前提必须对教育的作用准确定位，科学主义教育思潮在当今世界已占主导地位，在借鉴陶行知的“教育即社会”这一思想基础上，以科学主义教育观为前提，强调人的主体性和能动性，从为社会培养适应社会需求和人与社会和谐发展的人才出发来强化教育为地方经济服务的职能，既强调教育的经济作用，又强调教育的社会作用。
（二）人才培养的关键是“做”而不是“学”
学习型社会的关键是要求学习者掌握学的本领，为做而学，因此在人才培养上，我们应该在“做”上下工夫，重点培养学生分析问题、解决问题的能力，将“教”与“学”的中心都放在“做”，把“做”的能力作为教学的目标，把“做”的能力作为衡量人才培养的唯一尺度，这里所说的“做”具体指的就是行为和精神的显著变化，在此基础上对教学目标、教学内容和教学方法进行设计。
（三）变应试教育为素质教育的关键是确定终身学习思想
应试教育起源于德国的赫尔巴特和前苏联凯洛夫的传统教育理念，系统的科学知识讲授加上人才选拔机制的确定最终导致的就是盲目追求升学而忽略教育的科技取向和经济取向，这在高等教育精英化的年代是有其市场的，但随着我国高等教育迈入大众化的门槛，应试教育变素质教育已成历史趋势。何谓素质教育，实际上就是培养学生应用已知知识获取未知知识的能力；培养学生处理自我与他我关系的能力；培养学生与社会和自然和谐相处的能力；最终目的就是培养学生和社会同步前进的能力。因此要想实现上述目标，就必须用教育即生活的原则来协调个人、社会和学校的关系，确定终身教育思想，实现人与社会一体，科技、经济发展与人的精神世界的发展一体，目的是寻求社会需要与人的需要的平衡，理性发展与情感发展的平衡。
（四）学校教学工作从结果导向转变为过程导向，增强服务职能
教育是生活，从教育中感受生活是教育积极社会意义的体现，做是学的结果，是行的表现，按照皮亚杰建构主义观点，做的过程是同化或者顺应的过程，如果是同化过程，做可以成为结果导向的理论依据，但更多情况下，学习者运用原有的知识不可能很好的解决现实问题，这种情况，学习者必须对知识进行积极的建构，做的过程成为学的过程，学习能力成为人的基本能力。因此赋予“做”积极意义，做的过程即为学的过程，是学的不同表现而已，进入信息社会，学会学习成为人的基本生存能力，在这种前提下，学校教学工作的核心应强化过程与方法的教学，不要一味的向学生传递知识，要交给学生获取相关知识的方法，在教学过程中培养学生的学习能力，教师的角色从知识的传授者演变为指导者，学校的作用是最大限度的为学生提供优质的学习资源，增强服务职能，为学生自主或合作学习创设条件。
（五）加强课程建设，以人为本
按照陶行知社会即学校的观点，传统的工业社会，学校的产品多是学生，社会各行业是其顾客，顾客的需求是学校培养方案制定的依据，学生的主体地位得不到体现，从而造成“以教师为中心、以教材为中心和以考试为中心”的传统教育的弊端，影响深远。进入信息社会，学校的产品是学习资源，主要是课程，学生是其顾客，学习者的需求是学校所有工作的核心，信息社会对每一个人提出的要求就是学会学习，这和传统的工业社会要求是不一样的，这也恰恰是应试教育转变为素质教育瓶颈。明确的现阶段社会的基本特征，将这种特征融入学校的教学改革，学校必须积极加强课程建设，这里所说的课程建设是广义的，不单单包括教材的研发（主要是校本教材），还包括配套的教学资源库的建设，校园文化的建设，总体应创设出以人为本，和谐发展的学习情境，最终保证切实提高学习者的学习能力，提升学习者的综合素质，成为信息社会合格公民。
陶行知的生活教育理论充分探讨了学校、学习者、社会三者之间的关系，立足科学主义，将科学主义和人文主义有机结合，从实用主义角度出发，确定了三者之间的平衡，即学校和社会的统一，教育和生活的统一，生活和人的统一，人的发展要从“做”开始以适应生活。赋予生活现实意义，信息时代的生活是一种学习态度，这样“做”和“学”进一步统一。信息社会，学会学习是学习者的基本能力，是学校教育的现实目标。通过对陶行知生活教育理论的探讨提出若干改革建议，希望能对基础教育改革提供参考。
（作者单位：吉林省白城师范学院）
一、生活教育理论的哲学基础
陶行知曾师从美国著名教育哲学家杜威，陶行知的教育哲学思想深受杜威实用主义哲学的影响，在杜威之前，德国的赫尔巴特被尊为古典人文主义教育的集大成者和最后一人，是传统教育的典型代表，赫尔巴特从人文主义出发，，指出“教育的整个任务可以概括于道德概念之中”，教育目的，包括一切次要目的在内，都是要培养有美德的人，培养具有完美、善良道德的人，以形成“安定的秩序以及调和而有秩序的生活。但是进入20世纪后，科技革命迅速发展，科学技术和现代生产对社会的巨大变革作用引起人们的高度关注，教育面临挑战和变革，在这种大的社会背景下，杜威从实证主义哲学（是19世纪末20世纪初勃兴的科学主义思潮之一）出发，猛烈批评赫尔巴特的教育学，并以现代教育和传统教育来界定与前者的区别，杜威看待教育的视角是教育与社会的关系，他所谓的社会，即由现代科技、生产和资本主义价值观念构筑起的工业社会，在这个视角上，杜威标明了教育的社会属性，主张把学校办成一个小小的社会，即所谓“学校即社会”，通过学习的社会化，达到使教育为社会服务的目的；杜威从最广泛的意义上论述了教育与生活的关系，指出教育是生活所必须的，没有教育，人类生活就要停止，为了使个人的与种族的经验不断更新，就必须通过教育，但是学校教育存在一定危险，那就是学校教材与生活经验的材料脱节，所以教育应从非正式教育与正式教育两方面入手，提出“生活即教育”，通过教育的生活化，使人们很好的获得经验和技能；杜威指出：所谓“生长”，就是向着后来的结果逐渐往前发展的运动，对于生长来说，其主要条件是未成熟的状态，这种未成熟的状态是潜力，即有一种积极的、向前发展的能力，它有两个特征：一是依赖性，二是可塑性，因此从生长的含义出发，教育就是发展，因此杜威提出了“教育即生长”理论。杜威的实用主义教学理论是迎合当时美国特定社会环境提出的，他反映的恰恰是人文主义与科学主义在解决教育问题是不可调和的矛盾，很显然，杜威是依据美国资产阶级价值观提出他的教学理念，陶行知在借鉴杜威的实用主义教育思想上创造性的提出生活教育理论，但他的出发点依然是杜威的实用主义哲学，所不同的是陶行知充分考虑到中国的现实国情和中国民众的特点。因此从根本上说，陶行知的教育哲学思想应归属于科学主义思潮，即适应外在的、社会科技和经济发展为目的。
二、生活教育理论的精神实质
（一）社会即学校应强调教育的社会服务职能
在学校与社会的关系上，陶行知打破了杜威的资产阶级价值观的束缚，指出：以社会为学校，学校和社会打成一片，社会含有学校的意味，学校含有社会的意味。在陶行知看来，自有人类以来，社会就是学校。如果从大众的立场来看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。即主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。陶行知的社会即学校主张，所强调的是扩大学校的教育范围、对象和学习的内容，要以生活作为学校的中心的内容，反对的是脱离社会生活的死学校。既然社会生活的任何场所都可以是接受教育的地方，那么教育必须体现它的社会职能，教育与社会是一个统一体，教育是因为社会的存在而存在的，脱离社会的教育是不存在的，这就要求对教育场所、教育范围和教育服务对象加以明确，社会即学校的实质恰恰指明了教育的社会职能，也体现了陶行知的科学主义教育思想，但是不够明确，他更多的是从受教育者的角度来看待教育的社会职能的，体现了科学主义与人文主义之间的冲突，这是当前教育者需要重新界定的问题，即教育目的应从社会发展的需要出发，在这个大前提下，促使个人全面发展，离开社会需求的个人全面发展是不符合马克思主义教育观的。
（二）教学做合一应强调创造性学习、研究性学习
教学做合一是陶行知生活教育理论的教学方法论。教学做合一的含义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事怎样作便怎样学，怎样学便怎样教，教与学都以做为中心，教学做合一的中心是做，这个做正是行，也就是说，陶行知教学做合一是建立在行的基础之上，以行求知，强调行是获得知识的源泉，从陶行知的名字上都可以看出，行是生活教育理论的核心。这和我们现在所强调的创造性学习、研究性学习是一脉相承的，在整个教学活动中，学生的主体地位是确定的，学的目的就是去做，而这种做不应该是简单的重复，而应是知识的提炼与升华，即从做中学，从学中做，对做的含义必须真正理解才可以从根本明晰我国基础教育的基本职责，最终实现真正的素质教育。
（三）生活即教育应强调终身教育思想
1.生活含有教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育。
2.生活教育是人类社会原来就有的，自人类社会产生便有生活教育。
3.生活是教育的中心，与教育是同一过程的，教育必须与生活相联系、相一致，通过生活来进行，以满足生活向前、向上的需要。
4.生活即教育是终身教育，是与人共始终的教育。
其中前三点给出了生活即教育的必要性和可能性，最后一点指出了生活即教育最终实现的是一种终身学习的思想，将教育观扩展到终身教育是陶行知教育思想的一次飞跃，人要想适应社会就必须适应生活、需不断地学习，终身教育思想实际上是学习型社会存在的理论基础，而学习恰好是人类得以全面发展的前提，这也是人类社会进步的重要表现，是完全符合马克思主义教育观的。 三、生活教育理论对我国基础教育改革的启示
（一）教育体制改革的方向应强化教育为地方经济服务的职能
我们国家近些年一直在进行教育体制改革的尝试，中国经济的飞速发展对传统教育模式已经提出了挑战，教育改革的前提必须对教育的作用准确定位，科学主义教育思潮在当今世界已占主导地位，在借鉴陶行知的“教育即社会”这一思想基础上，以科学主义教育观为前提，强调人的主体性和能动性，从为社会培养适应社会需求和人与社会和谐发展的人才出发来强化教育为地方经济服务的职能，既强调教育的经济作用，又强调教育的社会作用。
（二）人才培养的关键是“做”而不是“学”
学习型社会的关键是要求学习者掌握学的本领，为做而学，因此在人才培养上，我们应该在“做”上下工夫，重点培养学生分析问题、解决问题的能力，将“教”与“学”的中心都放在“做”，把“做”的能力作为教学的目标，把“做”的能力作为衡量人才培养的唯一尺度，这里所说的“做”具体指的就是行为和精神的显著变化，在此基础上对教学目标、教学内容和教学方法进行设计。
（三）变应试教育为素质教育的关键是确定终身学习思想
应试教育起源于德国的赫尔巴特和前苏联凯洛夫的传统教育理念，系统的科学知识讲授加上人才选拔机制的确定最终导致的就是盲目追求升学而忽略教育的科技取向和经济取向，这在高等教育精英化的年代是有其市场的，但随着我国高等教育迈入大众化的门槛，应试教育变素质教育已成历史趋势。何谓素质教育，实际上就是培养学生应用已知知识获取未知知识的能力；培养学生处理自我与他我关系的能力；培养学生与社会和自然和谐相处的能力；最终目的就是培养学生和社会同步前进的能力。因此要想实现上述目标，就必须用教育即生活的原则来协调个人、社会和学校的关系，确定终身教育思想，实现人与社会一体，科技、经济发展与人的精神世界的发展一体，目的是寻求社会需要与人的需要的平衡，理性发展与情感发展的平衡。
（四）学校教学工作从结果导向转变为过程导向，增强服务职能
教育是生活，从教育中感受生活是教育积极社会意义的体现，做是学的结果，是行的表现，按照皮亚杰建构主义观点，做的过程是同化或者顺应的过程，如果是同化过程，做可以成为结果导向的理论依据，但更多情况下，学习者运用原有的知识不可能很好的解决现实问题，这种情况，学习者必须对知识进行积极的建构，做的过程成为学的过程，学习能力成为人的基本能力。因此赋予“做”积极意义，做的过程即为学的过程，是学的不同表现而已，进入信息社会，学会学习成为人的基本生存能力，在这种前提下，学校教学工作的核心应强化过程与方法的教学，不要一味的向学生传递知识，要交给学生获取相关知识的方法，在教学过程中培养学生的学习能力，教师的角色从知识的传授者演变为指导者，学校的作用是最大限度的为学生提供优质的学习资源，增强服务职能，为学生自主或合作学习创设条件。
（五）加强课程建设，以人为本
按照陶行知社会即学校的观点，传统的工业社会，学校的产品多是学生，社会各行业是其顾客，顾客的需求是学校培养方案制定的依据，学生的主体地位得不到体现，从而造成“以教师为中心、以教材为中心和以考试为中心”的传统教育的弊端，影响深远。进入信息社会，学校的产品是学习资源，主要是课程，学生是其顾客，学习者的需求是学校所有工作的核心，信息社会对每一个人提出的要求就是学会学习，这和传统的工业社会要求是不一样的，这也恰恰是应试教育转变为素质教育瓶颈。明确的现阶段社会的基本特征，将这种特征融入学校的教学改革，学校必须积极加强课程建设，这里所说的课程建设是广义的，不单单包括教材的研发（主要是校本教材），还包括配套的教学资源库的建设，校园文化的建设，总体应创设出以人为本，和谐发展的学习情境，最终保证切实提高学习者的学习能力，提升学习者的综合素质，成为信息社会合格公民。
陶行知的生活教育理论充分探讨了学校、学习者、社会三者之间的关系，立足科学主义，将科学主义和人文主义有机结合，从实用主义角度出发，确定了三者之间的平衡，即学校和社会的统一，教育和生活的统一，生活和人的统一，人的发展要从“做”开始以适应生活。赋予生活现实意义，信息时代的生活是一种学习态度，这样“做”和“学”进一步统一。信息社会，学会学习是学习者的基本能力，是学校教育的现实目标。通过对陶行知生活教育理论的探讨提出若干改革建议，希望能对基础教育改革提供参考。
（作者单位：吉林省白城师范学院）