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我们发现，学生表面上听懂了物理知识，并不等于已经掌握了物理知识，更谈不上运用物理知识解决实际问题了.当前这种矛盾在广大中学生身上普遍存在，该现象也引发不少物理教师思考与研讨.在此我们不妨从学生的认知过程分析其中的主要问题，深入反思并努力改进我们的教学.
1 学生学习物理的认知模式
学生的物理认知是指与学习物理知识密切相关的心理过程，它包括学生原有物理知识的准备，对新知识内容的感知、理解和应用，新、旧知识在头脑中的组织，以及感知、理解和应用物理知识的习惯等.思维加工过程分为感知物理现象、形成概念掌握规律、解决物理问题三个阶段.感知物理现象是说学生对物理事实、物理现象和物理过程有较清晰的认识，然后，学生认识由感性上升为理性，由具体变为抽象，这是认知的第一次飞跃.在此过程中，首先要建立物理表象，它是具体感知与抽象思维的必要过程和桥梁.在学生原有认知结构的支持下，物理表象通过分类、概括、抽象等思维加工过程，就可以形成物理概念和规律.学生不仅要清楚概念的内涵、外延和本质属性，明确概念建立的依据，明确其与相关概念之间的区别与联系，还要重新组合自己的物理认知结构.
通过解决物理问题，才能巩固、深化、活化物理概念和规律，才能对新的物理环境做出正确的反应，知识由理解变为会应用，思维从抽象再到具体，这是物理认知的第二次飞跃.显然，两次认知飞跃需要的条件是不同的.对于熟悉类型的简单应用，学生只需从已有的认知结构中提取相关的物理知识和方法运用到新的物理环境，只要正确回忆相关的物理内容和方法即可.但对于较复杂的物理问题，学生需要对学过的物理概念、原理和方法重新加以组合，形成新的模式，生成新的知识组块，有时还需要复杂的逻辑推理和判断.
2 中学物理课堂教学中存在的典型问题
2.1 不按照认知规律组织教学活动
当前，中学物理课堂教学存在不按认知规律办事的现象，突出表现是帮学生建立概念时缺乏物理表象一环.观察和实验这两个学习物理的基本工具，被无情地抛弃.教师通常把结论直接告诉学生，考试之前为应付考试讲实验，而不是让学生研究现象，发现规律.这种物理以一种清晰、严密系统的形式表达为现成的理论，呈现于学生面前，给予学生的仅仅是僵死的结果.长此下去，学生只会死记结论，缺乏长久的学习动力.
2.2 没有揭示物理知识的形成过程
部分物理教师在课堂上单靠自己讲解，急功近利地向学生灌输所谓的物理知识，他们只看到完善的结论，所表现的是经过逻辑加工的演绎体系，是由“概念一定理（或性质、公式）一范例”组成的知识系统，而对程序性知识和策略性知识重视不够，往往看不到物理知识的产生过程，这样势必造成学生死记硬背知识，应用知识时生搬硬套.
2.3 未建立较完善的知识体系结构
我们都知道，高中物理各个知识点之间相互联系形成一条知识线索，几条知识线索辐射成相关的知识平面，几个知识平面的叠加形成知识体系.许多学生的认知结构只停留在“知识点”或“知识线”的层次范围，对各物理知识点仅停留在一种孤立的、离散的理解上，他们不善于在新的知识层次上理解各种定理和定律，并将它们有机地联系起来，因此解决综合题型特别困难，甚至于无所适从.
3 优化中学物理课堂教学的有效策略
3.1 身体力行，指导学生积极主动参与学习过程
“实践—认识—再实践—再认识”，是人们认识客观世界的普遍规律，只有积累了丰富的感性认识，才能经过思维加工形成理论，然后再到实践中去检验，发展为真理.因此，对于物理概念教学，教师切忌简单下定义，而要充分“还原稀释”，把概念的形成与运用的过程尽可能完整、生动地展开，努力创设一种情景，让学生主动地去探索、去体验，以便学生正确地理解与消化.
从某种意义上讲，学生学会物理，并不是教师教会的，而是学生自己做会的，是学生在感悟和认知的冲突中，在体验和思考的过程中，主动发现、构建的新知识.学生积极主动地参与到物理学习过程中，由他们自己在解决实际物理问题过程中建构知识基础，这样建构起来的物理知识才是“活”的知识.促进学生理解科学概念和科学规律的本质，领悟科学的思想观念，培养学生科研能力.
例如，在讲物理光学时，为了说明光具有波动性，我们可以让学生以白色的墙壁为光屏，用玩具激光笔作主光源，照射单缝和双缝，分别研究墙壁上所呈现的光的衍射和干涉图样.该事实有力地说明了光具有波动性，学生接受起来轻松自然，这比空洞地讲十遍的效果要强.这样的知识是他们自己的知识，是能够灵活迁移源知识.不仅如此，更重要的是，学生将逐渐学会用物理的视角来观察身边的生活，用物理的头脑去思考和分析周围的一切，这既有利于他们在体验中走进物理，也必将成为他们进一步学习物理的内在动力.
3.2 追本溯源，引导了解物理概念的来龙去脉
黑格尔曾经说过“凡事追本溯源”，这是思维的一个普遍要求，因此，对于物理规律教学，教师切忌过早给结论，而应挖掘这些知识的产生过程，并将其分解成若干个问题，以问题链的[JP3]形式揭示知识的形成过程，让学生自己去尝试、去探索、去发现.[JP]
我们教师既可以是对具体问题的解答，也可以是例题的解析，还可以是一般方法的指导.但都必须注意方法的诱导和总结及思维的培养，并尽可能找出规律性的东西，不能满足于就事论事.例如：实验室的创建，仪器、设备的不断完善，这无疑为直观教学和科学探究创造了更加有利的条件，有些可直观的现象大人看起来比较简单，但在学生眼里可就大不一样，有些稍纵即逝的现象，我们可以用照相机拍摄下来，用多媒体慢镜头播放，有些难以直观的现象，我们可以把它制作成形象生动的动画进行模拟（如电场、磁场、电流等）.总之，我们当老师的要用勤劳的双手，聪明的才智，通过自制教具，利用现代化的教学设备、 技术手段尽量把物理教材中的力、电、磁、光、声等现象充分展现在学生面前，以满足学生的直观心理，从而实现科学探究的完整过程.
3.3 顺藤摸瓜，帮助学生完善物理认知结构
我们教师就是帮助学生构筑知识存储库，建立知识之间本质上的联系，形成严格有序的知识网络.复习时可根据学生实际，以章节为单位，进行局部的归纳梳理，然后再根据局部与局部之间的联系，指导学生建立宏观的立体结构图.具体做法是：
通读教材目录，进行“印象思考”.在每复习一章之前，利用课外时间，作出提纲式的笔记，对照大纲和考纲使学生清楚自己知识多少，解决了哪些问题，忘掉了什么，做到明确复习目标，避免复习的盲目和重复.
细读教材内容，进行“要点思考”.物理作为一门建立在实验基础上的自然科学，是由概念、规律、原理等组成的知识体系，并且具有自身的系统性.因此，在细读教材时，坚持把课文、图表、例题、实验、习题有机地结合起来.看教材是如何引人问题、通过什么方式说明问题、怎样分析问题，又是怎样下结论的，做到从感知教材到理解教材.
完成复习纲要，进行“疑点思考”.复习纲要是教师以课本章节为序，围绕课本重点内容进行必要的补充、深化，以求所学知识能融会贯通.复习纲要以打好基础为宗旨有两个显著的特点：一是纲要以知识点为线索，形成纲举目张之势；二是纲要抓住重点和难点，整理出基本概念、规律和技能，阐明研究方法和内在联系.学生在完成纲要时，实际上是一个再认识的过程，产生一些矛盾和疑问，通过查找、回忆、思考解决疑点.
知识只有形成完善的结构，才能被牢固记住，相关概念一旦被固化后，形成的知识结构才能更加清晰，在头脑中保持也就更长久.
1 学生学习物理的认知模式
学生的物理认知是指与学习物理知识密切相关的心理过程，它包括学生原有物理知识的准备，对新知识内容的感知、理解和应用，新、旧知识在头脑中的组织，以及感知、理解和应用物理知识的习惯等.思维加工过程分为感知物理现象、形成概念掌握规律、解决物理问题三个阶段.感知物理现象是说学生对物理事实、物理现象和物理过程有较清晰的认识，然后，学生认识由感性上升为理性，由具体变为抽象，这是认知的第一次飞跃.在此过程中，首先要建立物理表象，它是具体感知与抽象思维的必要过程和桥梁.在学生原有认知结构的支持下，物理表象通过分类、概括、抽象等思维加工过程，就可以形成物理概念和规律.学生不仅要清楚概念的内涵、外延和本质属性，明确概念建立的依据，明确其与相关概念之间的区别与联系，还要重新组合自己的物理认知结构.
通过解决物理问题，才能巩固、深化、活化物理概念和规律，才能对新的物理环境做出正确的反应，知识由理解变为会应用，思维从抽象再到具体，这是物理认知的第二次飞跃.显然，两次认知飞跃需要的条件是不同的.对于熟悉类型的简单应用，学生只需从已有的认知结构中提取相关的物理知识和方法运用到新的物理环境，只要正确回忆相关的物理内容和方法即可.但对于较复杂的物理问题，学生需要对学过的物理概念、原理和方法重新加以组合，形成新的模式，生成新的知识组块，有时还需要复杂的逻辑推理和判断.
2 中学物理课堂教学中存在的典型问题
2.1 不按照认知规律组织教学活动
当前，中学物理课堂教学存在不按认知规律办事的现象，突出表现是帮学生建立概念时缺乏物理表象一环.观察和实验这两个学习物理的基本工具，被无情地抛弃.教师通常把结论直接告诉学生，考试之前为应付考试讲实验，而不是让学生研究现象，发现规律.这种物理以一种清晰、严密系统的形式表达为现成的理论，呈现于学生面前，给予学生的仅仅是僵死的结果.长此下去，学生只会死记结论，缺乏长久的学习动力.
2.2 没有揭示物理知识的形成过程
部分物理教师在课堂上单靠自己讲解，急功近利地向学生灌输所谓的物理知识，他们只看到完善的结论，所表现的是经过逻辑加工的演绎体系，是由“概念一定理（或性质、公式）一范例”组成的知识系统，而对程序性知识和策略性知识重视不够，往往看不到物理知识的产生过程，这样势必造成学生死记硬背知识，应用知识时生搬硬套.
2.3 未建立较完善的知识体系结构
我们都知道，高中物理各个知识点之间相互联系形成一条知识线索，几条知识线索辐射成相关的知识平面，几个知识平面的叠加形成知识体系.许多学生的认知结构只停留在“知识点”或“知识线”的层次范围，对各物理知识点仅停留在一种孤立的、离散的理解上，他们不善于在新的知识层次上理解各种定理和定律，并将它们有机地联系起来，因此解决综合题型特别困难，甚至于无所适从.
3 优化中学物理课堂教学的有效策略
3.1 身体力行，指导学生积极主动参与学习过程
“实践—认识—再实践—再认识”，是人们认识客观世界的普遍规律，只有积累了丰富的感性认识，才能经过思维加工形成理论，然后再到实践中去检验，发展为真理.因此，对于物理概念教学，教师切忌简单下定义，而要充分“还原稀释”，把概念的形成与运用的过程尽可能完整、生动地展开，努力创设一种情景，让学生主动地去探索、去体验，以便学生正确地理解与消化.
从某种意义上讲，学生学会物理，并不是教师教会的，而是学生自己做会的，是学生在感悟和认知的冲突中，在体验和思考的过程中，主动发现、构建的新知识.学生积极主动地参与到物理学习过程中，由他们自己在解决实际物理问题过程中建构知识基础，这样建构起来的物理知识才是“活”的知识.促进学生理解科学概念和科学规律的本质，领悟科学的思想观念，培养学生科研能力.
例如，在讲物理光学时，为了说明光具有波动性，我们可以让学生以白色的墙壁为光屏，用玩具激光笔作主光源，照射单缝和双缝，分别研究墙壁上所呈现的光的衍射和干涉图样.该事实有力地说明了光具有波动性，学生接受起来轻松自然，这比空洞地讲十遍的效果要强.这样的知识是他们自己的知识，是能够灵活迁移源知识.不仅如此，更重要的是，学生将逐渐学会用物理的视角来观察身边的生活，用物理的头脑去思考和分析周围的一切，这既有利于他们在体验中走进物理，也必将成为他们进一步学习物理的内在动力.
3.2 追本溯源，引导了解物理概念的来龙去脉
黑格尔曾经说过“凡事追本溯源”，这是思维的一个普遍要求，因此，对于物理规律教学，教师切忌过早给结论，而应挖掘这些知识的产生过程，并将其分解成若干个问题，以问题链的[JP3]形式揭示知识的形成过程，让学生自己去尝试、去探索、去发现.[JP]
我们教师既可以是对具体问题的解答，也可以是例题的解析，还可以是一般方法的指导.但都必须注意方法的诱导和总结及思维的培养，并尽可能找出规律性的东西，不能满足于就事论事.例如：实验室的创建，仪器、设备的不断完善，这无疑为直观教学和科学探究创造了更加有利的条件，有些可直观的现象大人看起来比较简单，但在学生眼里可就大不一样，有些稍纵即逝的现象，我们可以用照相机拍摄下来，用多媒体慢镜头播放，有些难以直观的现象，我们可以把它制作成形象生动的动画进行模拟（如电场、磁场、电流等）.总之，我们当老师的要用勤劳的双手，聪明的才智，通过自制教具，利用现代化的教学设备、 技术手段尽量把物理教材中的力、电、磁、光、声等现象充分展现在学生面前，以满足学生的直观心理，从而实现科学探究的完整过程.
3.3 顺藤摸瓜，帮助学生完善物理认知结构
我们教师就是帮助学生构筑知识存储库，建立知识之间本质上的联系，形成严格有序的知识网络.复习时可根据学生实际，以章节为单位，进行局部的归纳梳理，然后再根据局部与局部之间的联系，指导学生建立宏观的立体结构图.具体做法是：
通读教材目录，进行“印象思考”.在每复习一章之前，利用课外时间，作出提纲式的笔记，对照大纲和考纲使学生清楚自己知识多少，解决了哪些问题，忘掉了什么，做到明确复习目标，避免复习的盲目和重复.
细读教材内容，进行“要点思考”.物理作为一门建立在实验基础上的自然科学，是由概念、规律、原理等组成的知识体系，并且具有自身的系统性.因此，在细读教材时，坚持把课文、图表、例题、实验、习题有机地结合起来.看教材是如何引人问题、通过什么方式说明问题、怎样分析问题，又是怎样下结论的，做到从感知教材到理解教材.
完成复习纲要，进行“疑点思考”.复习纲要是教师以课本章节为序，围绕课本重点内容进行必要的补充、深化，以求所学知识能融会贯通.复习纲要以打好基础为宗旨有两个显著的特点：一是纲要以知识点为线索，形成纲举目张之势；二是纲要抓住重点和难点，整理出基本概念、规律和技能，阐明研究方法和内在联系.学生在完成纲要时，实际上是一个再认识的过程，产生一些矛盾和疑问，通过查找、回忆、思考解决疑点.
知识只有形成完善的结构，才能被牢固记住，相关概念一旦被固化后，形成的知识结构才能更加清晰，在头脑中保持也就更长久.