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读写结合的重要性众所周知,但在实际操作中,有不少教师对“读写结合”理解不透,忽视课文特点,对现有经验生搬硬套,未能在最佳生长点燃起学生写作的热情,“读”不到位,只“写”出皮毛,这样的结合导致“读”“写”不但不合,反而成为死结。以下先就众多教学实践谈谈读写结合常见的失误,再谈谈我们对读写结合的认识,以求教于大家。
一、 例文复制泯创意
“课文无非是个例子”,叶圣陶先生的这句话到现在还在对众多语文教师的教学实践起着导向作用。而叶老的原话是这样的:“教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一而反三,练成阅读和作文的熟练技能;因此,教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’,务必启发学生的能动性,引导他们尽可能自己去探索。”正因如此,绝大多数情况下,我们把课文当成“例文”(也称“范文”或“样本”),作为在某个写作技巧上进行仿效的对象。
有位教师教学《九寨沟》一课,在指导学生有感情地朗读“大大小小的湖泊,像颗颗宝石镶嵌在彩带般的沟谷中。湖水清澈见底,湖底石块色彩斑斓”一句后,点明课文运用了“打比方”的修辞手法。在学生明白什么是“打比方”之后,教师又拿出同学们常见的玻璃弹珠,让同学们用打比方的方法造句。更有甚者,一位特级教师在教学《落花生》一文之后,让学生按“种花生——收花生——议花生”这样的思路仿写作文。班上一位名叫小丽的同学,按“栽柳树——育柳树——议柳树”的思路写出一篇习作,文章几乎全篇复制《落花生》,将“花生长在土中”变成“柳枝总是向下”,居然被教师当成佳作引用在论文之中,以证教学的成功。
产生这一现象的原因很复杂,根本原因在于不正确的儿童观。在很多教师眼中,“儿童的知识贫乏,经验不足,模仿是他们的天性。我们自己也认为模仿是习作的捷径,仿写是吸纳别人的内容为自己服务,这样才能使自己的写作水平有所提高。既然课文为学生们提供了很多仿写的资源,我们就应该充分利用它。”儿童心理的研究表明,儿童语言的发生与发展是一个相当复杂的过程。儿童在学习语言的过程中,既有对成人语言的模仿,也有自身的创造。像这样读写结合得过分紧密,就技巧学技巧,或就结构仿结构,这种亦步亦趋的仿写,使得阅读对写作而言仿佛是一个套子,学生完全变成复制成人语言的模仿机器。这样的读写结合,学到的是死板的语言,丢掉的是活泼的语句,远离丰富灵动的童心,抛弃了充满活力的儿童语言,结果必然事与愿违 。
二、 画蛇添足白变黑
叶圣陶先生说:“结尾是文章完了的地方,但结尾最忌讳的却是真的完了。”叶老的论述告诉我们,出色的教学应当像优秀的文学作品一样,期待一个开放的结尾,要给人留有余味。课堂教学中,教师在结尾处往往要让学生主动填补课尾的空白,学生或朗读,或归纳,或反思,或查找相关信息,或改写续写等。《蚂蚁和蝈蝈》一课的结尾是这样的:“冬天来了,西北风呼呼地刮起来,蚂蚁躺在装满粮食的洞里过冬了,蝈蝈又冷又饿,再也神气不起来了。”教师引导:“如果你们就是蚂蚁,看到在风雪中又冷又饿的蝈蝈,你会怎么说怎么做呢?”学生对蝈蝈说什么呢?批译者有,嘲笑者有,就是没有人同情。这样的补白,给孩子的心灵补上的是什么?
作家在创作时,文章的结尾无不是精心撰写的结果,随意篡改文学作品的结尾不但不会提高学生的写作能力,一些不合理的要求反而会抑制学生的表达欲望。
有位教师教《林冲棒打洪教头》一文,让学生围绕文中银子的归属让学生写一段话。而在文中,洪教头比武输给了林冲,满面羞惭地走了,银子的归属不言自明,教师却要让学生“围绕银子的归属写一段话”,真不知坐在课堂里的学生该如何对付这无话可说的一段话。
有位教师教《天鹅的故事》一课时,让学生思考斯杰番后来干什么去了,写一写。在这篇课文中,斯杰潘受到天鹅的震撼,收好猎枪,悄悄地离开了湖边。从此以后,那把猎枪挂在墙上再也没有动过。至于斯杰潘后来干什么去了,作为读者的学生对老人对苏俄社会现实知之甚少,自己的社会阅历又是那样浅显,怎样才能写出一段话呢?
从这些教例可以看出,读写迁移固然不失为拓展学生创意的良方,巧妙的补白的确能拓展学生的思维。但是,不能不问题材,不管具体情况,一概要求迁移。
三、 代人立言编谎话
阅读教学中遇到一些写人作品时,体会人物情感的常用策略是体验法。经常可以见到教师要求学生把自己当成作品中的人物,设身处地地感受人物的内心世界。不过,这样的方法用多了,并且,总把目标指向道德教化,由于特定的社会文化背景,在惯于表白忠心、善于自我剖析的文风影响之下,非常文学化的阅读策略就会变味。
有教师在学生学习《把我的心脏带回祖国》一文后要求学生想想,如果肖邦生前给埃斯内尔老师和他的同学写一封信,信的内容会说些什么?再代肖邦写好这封信。已是六年级的学生早就学乖了,知道老师要的是什么,于是乎“我将永远爱着我的祖国”“我将把我的生命献给我的祖国”之类的豪言壮语溢满纸面。其实,肖邦的出国、滞留国外,个中缘由非常复杂,根本不是一篇短文所能讲清的。课文以“爱国”涵盖全篇,教师备课时懒得查阅资料,亦以“爱国”糊涂教过,学生也将“爱国”当作一面旗高高扯起,教学双方皆大欢喜。
有教师在学生学习《高尔基和他的儿子》一课后,让学生代替高尔基的儿子给高尔基回信,谈谈“自己读了爸爸的来信后,有什么想法”。什么想法呢?无非是“我要像您教导的那样,尽力给人帮助,这样我才会获得真正的快乐”云云。这些都是学生的真心话吗?不可否认,有不少同学是真心如此,但也相当一部分人则是应付而已。
有教师教学《九色鹿》一文,让学生把自己当成调达、国王或王妃,向九色鹿表达自己内心的惭愧,这倒好,哪怕是很少犯错的同学也得来一次检讨了。
四、 深刻反省写检查
教学中如果遇到表现主旋律的作品时,为了深化思想教育,相当一部分教师习惯让学生结合自身实际,谈谈学习后的收获。面对这样的命题,学生能做的就是深刻反省写检查一件事了。
有教师在教学《诚实和信任》一课时,要求学生想想自己在生活中有没有不诚信的言行,对照文中人物的表现,写写自己的想法。《诚实和信任》一文固然表现了“人与人之间交往应以诚信为桥梁”的主题,但要领会这样的主题不一定非要学生在语文课堂上深挖思想根源,进行深刻反省,学生搜肠刮肚,把自己那些曾经犯过的错误翻了个遍,这才挑出个不大可能引起老师怒火的小错误,狠狠批斗自己一通。写作训练的目的达到了吗?
有教师教学《第八次》一文,分析了布鲁斯王子坚持不懈,带领人民反抗侵略者,最终取得胜利之后,要求学生对比自己,结合实际写一段话,赞美布鲁斯王子。由于目标非常明确,“对比自己”,那只能深挖思想中“懒惰的根子”,将自己狠狠批斗一番,好把布鲁斯王子的形象衬托得更加高大。
以上所述种种现象,在教学实践中并不少见,如何才能将读写更好地结合,获得读写双赢的结果呢?我们提出这样的思考:① 读中悟写。在阅读教学中,能学习作者用敏锐的目光发现生活的创作意识,从写作的角度揣摩文字,借鉴作者构思表达的写作方法,长久积累,以致运用。② 读后乐写。在《美国语文教育》一书中,作者向我们介绍了美国语文教育的一些值得借鉴的做法,其中写读后感的方法非常丰富,有让学生给书中人物写信的,有让学生给作者写信的,有编故事提纲的,不一而足。这些灵活的表达方式,让学生敢于表达,乐于写作。
(作者单位:昆山市国际学校小学部)
一、 例文复制泯创意
“课文无非是个例子”,叶圣陶先生的这句话到现在还在对众多语文教师的教学实践起着导向作用。而叶老的原话是这样的:“教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一而反三,练成阅读和作文的熟练技能;因此,教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’,务必启发学生的能动性,引导他们尽可能自己去探索。”正因如此,绝大多数情况下,我们把课文当成“例文”(也称“范文”或“样本”),作为在某个写作技巧上进行仿效的对象。
有位教师教学《九寨沟》一课,在指导学生有感情地朗读“大大小小的湖泊,像颗颗宝石镶嵌在彩带般的沟谷中。湖水清澈见底,湖底石块色彩斑斓”一句后,点明课文运用了“打比方”的修辞手法。在学生明白什么是“打比方”之后,教师又拿出同学们常见的玻璃弹珠,让同学们用打比方的方法造句。更有甚者,一位特级教师在教学《落花生》一文之后,让学生按“种花生——收花生——议花生”这样的思路仿写作文。班上一位名叫小丽的同学,按“栽柳树——育柳树——议柳树”的思路写出一篇习作,文章几乎全篇复制《落花生》,将“花生长在土中”变成“柳枝总是向下”,居然被教师当成佳作引用在论文之中,以证教学的成功。
产生这一现象的原因很复杂,根本原因在于不正确的儿童观。在很多教师眼中,“儿童的知识贫乏,经验不足,模仿是他们的天性。我们自己也认为模仿是习作的捷径,仿写是吸纳别人的内容为自己服务,这样才能使自己的写作水平有所提高。既然课文为学生们提供了很多仿写的资源,我们就应该充分利用它。”儿童心理的研究表明,儿童语言的发生与发展是一个相当复杂的过程。儿童在学习语言的过程中,既有对成人语言的模仿,也有自身的创造。像这样读写结合得过分紧密,就技巧学技巧,或就结构仿结构,这种亦步亦趋的仿写,使得阅读对写作而言仿佛是一个套子,学生完全变成复制成人语言的模仿机器。这样的读写结合,学到的是死板的语言,丢掉的是活泼的语句,远离丰富灵动的童心,抛弃了充满活力的儿童语言,结果必然事与愿违 。
二、 画蛇添足白变黑
叶圣陶先生说:“结尾是文章完了的地方,但结尾最忌讳的却是真的完了。”叶老的论述告诉我们,出色的教学应当像优秀的文学作品一样,期待一个开放的结尾,要给人留有余味。课堂教学中,教师在结尾处往往要让学生主动填补课尾的空白,学生或朗读,或归纳,或反思,或查找相关信息,或改写续写等。《蚂蚁和蝈蝈》一课的结尾是这样的:“冬天来了,西北风呼呼地刮起来,蚂蚁躺在装满粮食的洞里过冬了,蝈蝈又冷又饿,再也神气不起来了。”教师引导:“如果你们就是蚂蚁,看到在风雪中又冷又饿的蝈蝈,你会怎么说怎么做呢?”学生对蝈蝈说什么呢?批译者有,嘲笑者有,就是没有人同情。这样的补白,给孩子的心灵补上的是什么?
作家在创作时,文章的结尾无不是精心撰写的结果,随意篡改文学作品的结尾不但不会提高学生的写作能力,一些不合理的要求反而会抑制学生的表达欲望。
有位教师教《林冲棒打洪教头》一文,让学生围绕文中银子的归属让学生写一段话。而在文中,洪教头比武输给了林冲,满面羞惭地走了,银子的归属不言自明,教师却要让学生“围绕银子的归属写一段话”,真不知坐在课堂里的学生该如何对付这无话可说的一段话。
有位教师教《天鹅的故事》一课时,让学生思考斯杰番后来干什么去了,写一写。在这篇课文中,斯杰潘受到天鹅的震撼,收好猎枪,悄悄地离开了湖边。从此以后,那把猎枪挂在墙上再也没有动过。至于斯杰潘后来干什么去了,作为读者的学生对老人对苏俄社会现实知之甚少,自己的社会阅历又是那样浅显,怎样才能写出一段话呢?
从这些教例可以看出,读写迁移固然不失为拓展学生创意的良方,巧妙的补白的确能拓展学生的思维。但是,不能不问题材,不管具体情况,一概要求迁移。
三、 代人立言编谎话
阅读教学中遇到一些写人作品时,体会人物情感的常用策略是体验法。经常可以见到教师要求学生把自己当成作品中的人物,设身处地地感受人物的内心世界。不过,这样的方法用多了,并且,总把目标指向道德教化,由于特定的社会文化背景,在惯于表白忠心、善于自我剖析的文风影响之下,非常文学化的阅读策略就会变味。
有教师在学生学习《把我的心脏带回祖国》一文后要求学生想想,如果肖邦生前给埃斯内尔老师和他的同学写一封信,信的内容会说些什么?再代肖邦写好这封信。已是六年级的学生早就学乖了,知道老师要的是什么,于是乎“我将永远爱着我的祖国”“我将把我的生命献给我的祖国”之类的豪言壮语溢满纸面。其实,肖邦的出国、滞留国外,个中缘由非常复杂,根本不是一篇短文所能讲清的。课文以“爱国”涵盖全篇,教师备课时懒得查阅资料,亦以“爱国”糊涂教过,学生也将“爱国”当作一面旗高高扯起,教学双方皆大欢喜。
有教师在学生学习《高尔基和他的儿子》一课后,让学生代替高尔基的儿子给高尔基回信,谈谈“自己读了爸爸的来信后,有什么想法”。什么想法呢?无非是“我要像您教导的那样,尽力给人帮助,这样我才会获得真正的快乐”云云。这些都是学生的真心话吗?不可否认,有不少同学是真心如此,但也相当一部分人则是应付而已。
有教师教学《九色鹿》一文,让学生把自己当成调达、国王或王妃,向九色鹿表达自己内心的惭愧,这倒好,哪怕是很少犯错的同学也得来一次检讨了。
四、 深刻反省写检查
教学中如果遇到表现主旋律的作品时,为了深化思想教育,相当一部分教师习惯让学生结合自身实际,谈谈学习后的收获。面对这样的命题,学生能做的就是深刻反省写检查一件事了。
有教师在教学《诚实和信任》一课时,要求学生想想自己在生活中有没有不诚信的言行,对照文中人物的表现,写写自己的想法。《诚实和信任》一文固然表现了“人与人之间交往应以诚信为桥梁”的主题,但要领会这样的主题不一定非要学生在语文课堂上深挖思想根源,进行深刻反省,学生搜肠刮肚,把自己那些曾经犯过的错误翻了个遍,这才挑出个不大可能引起老师怒火的小错误,狠狠批斗自己一通。写作训练的目的达到了吗?
有教师教学《第八次》一文,分析了布鲁斯王子坚持不懈,带领人民反抗侵略者,最终取得胜利之后,要求学生对比自己,结合实际写一段话,赞美布鲁斯王子。由于目标非常明确,“对比自己”,那只能深挖思想中“懒惰的根子”,将自己狠狠批斗一番,好把布鲁斯王子的形象衬托得更加高大。
以上所述种种现象,在教学实践中并不少见,如何才能将读写更好地结合,获得读写双赢的结果呢?我们提出这样的思考:① 读中悟写。在阅读教学中,能学习作者用敏锐的目光发现生活的创作意识,从写作的角度揣摩文字,借鉴作者构思表达的写作方法,长久积累,以致运用。② 读后乐写。在《美国语文教育》一书中,作者向我们介绍了美国语文教育的一些值得借鉴的做法,其中写读后感的方法非常丰富,有让学生给书中人物写信的,有让学生给作者写信的,有编故事提纲的,不一而足。这些灵活的表达方式,让学生敢于表达,乐于写作。
(作者单位:昆山市国际学校小学部)